Aménager les rythmes scolaires hebdomadaires : une politique éducative entre local et national , années 1950-années 2000

Épisode 1 / 2 : des années 1950 à 1980 –

La réforme des rythmes scolaires hebdomadaires dans les écoles primaires, actée par décret du 24 janvier 2013, semble être en passe d’être enterrée : 80 % des communes ont demandé le retour à la semaine des 4 jours à la rentrée 2018 selon une enquête de l’Association des maires de France publiée le 22 novembre 2017. Depuis l’élection d’Emmanuel Macron à la présidence de la République en 2017, les maires ont en effet la possibilité de revenir sur cette réforme contestée (déjà assouplie en 2014 par le successeur de Vincent Peillon, Benoît Hamon) et de supprimer les activités périscolaires par le retour à la semaine de quatre jours, un non-sens pédagogique selon les principaux spécialistes de l’éducation – comme Antoine Prost ou Claude Lelièvre, signataires d’une tribune dans Le Figaro, le 10 octobre 2017 – et un rapport sénatorial [1], qui rappelle qu’aucune évaluation scientifique des conséquences de la réforme sur les apprentissages ou la fatigue des écoliers n’a été effectuée. Si l’organisation de la semaine scolaire à l’école primaire a suscité de vives polémiques depuis 2012, la question de l‘aménagement du temps scolaire s’inscrit dans une longue temporalité. Dans un article pionnier, l’historien Paul Gerbod remonte au XVIIIe siècle [2]. La psychologue Claire Leconte rappelle que l’académie de médecine a commencé à se préoccuper de l’organisation des temps scolaires au milieu du XIXe siècle, l’une de ses commissions suggérant même « une diminution du temps des études, une augmentation de la durée des récréations, l’introduction d’exercices corporels pour compenser un travail cérébral excessif et les inconvénients d’une vie trop sédentaire » [3]. Cependant, la principale préoccupation du législateur fut le calendrier scolaire annuel et notamment la durée des vacances depuis le début du XXe siècle [4].

La question de l’aménagement des rythmes scolaires hebdomadaires émerge dans le courant des années 1950-1960, dans le contexte de « l’explosion scolaire » [5]. On peut identifier quatre moments (dont les dynamiques s’entremêlent) dans la mise en place de cette politique éducative du temps, aussi étroitement liée à la montée des politiques éducatives territoriales, d’une part, et des actions culturelles en milieu scolaire d’autre part.

1) Les rythmes scolaires hebdomadaires dans « l’espace du débat public » [6], années 1950-1970

Plusieurs facteurs expliquent l’émergence de ces préoccupations dans des tribunes spécifiques de « l’espace du débat public ». La question du bien-être des élèves et du surmenage engendré par le rythmes de l’école et hors l’école est prise en compte de manière croissante à partir des années 1950-1960, par les spécialistes en chronobiologie et chrono psychologie des enfants [7], par la nébuleuse réformatrice – à l’image de Défense de la jeunesse scolaire – mobilisée lors du colloque d’Amiens de mars 1968, par les élus ruraux, au moment même où se développent les transports scolaires par autocars, dont les effets négatifs sur la santé des enfants sont dénoncés, ainsi que par les parents d’élèves. Par exemple, en 1955, la revue des PEEP, La Voix des parents mène une enquête sur la durée de travail hebdomadaire des lycéens et s’appuie sur les travaux d’Alain Reinberg, qui démontrent l’importance des rythmes de l’enfant pour comprendre l’origine de leur fatigue et les variations de leur attention intellectuelle [8]. Les divers acteurs se saisissant de ce débat s’inspirent assez largement des idées circulant dans les réseaux associatifs d’éducation populaire et les mouvements se réclamant de l’Éducation nouvelle. Ces idées sont relayées dans les réseaux d’élus proches de la gauche non-communiste, comme l’Association pour la démocratie et l’éducation locale et sociale (ADELS). Une certaine critique de l’école républicaine porte également sur son rythme de fonctionnement, resté identique depuis l’époque de Jules Ferry. L’organisation de la semaine scolaire est en effet la conséquence de la laïcisation de l’école : en 1972, la journée d’interruption hebdomadaire passe d’ailleurs du jeudi au mercredi, alors qu’un arrêté du ministre de l’éducation, Olivier Guichard, avait supprimé les cours du samedi après-midi trois ans plus tôt. Les discours des élus locaux montrent aussi une volonté d’intervention accrue dans les politiques éducatives, notamment dans la gestion des activités d’éveil et l’utilisation des locaux scolaires. C’est particulièrement le cas des maires socialistes.

2) Le temps des expérimentations locales dans les années 1970-1980

L’un d’eux, Franck Sérusclat, sénateur-maire de Saint-Fons (Rhône) fut l’instigateur de la mise en place de nouveaux rythmes scolaires, à titre expérimental – avec l’appui du conseiller auprès de la Présidence de la République, chargé de l’amélioration de la qualité de vie – dans les écoles et le collège de sa commune au début des années 1980 [9]. Le Ministère de l’Education nationale a d’ailleurs tenté à plusieurs reprises, selon des logiques différentes, de repenser les rythmes scolaires et la pédagogie, du « tiers-temps pédagogique » dans le primaire (1969) à la création d’une Mission à l’action culturelle en milieu scolaire et des Projets d’activités culturelles et éducatives (PACTE) par Christian Beullac (1978-79), en passant par les « 10% culturels » de Joseph Fontanet dans le secondaire (1973). A Saint-Fons, les rythmes scolaires expérimentés visaient à rééquilibrer le temps de travail et le temps de repos de l’enfant tout en dégageant du temps pour l’apprentissage et la sensibilisation à la pratique d’activités sportives, culturelles et ludiques prises en charge par d’autres acteurs éducatifs (parents, bénévoles associatifs, professionnels de l’animation) selon le principe de la coéducation. La journée d’école prenait fin à 15h30 pour laisser la place aux activités périscolaires (gratuites et non obligatoires) jusqu’à 17h et la semaine s’achevait le vendredi, la demande des parents étant alors forte pour un transfert du samedi matin au mercredi matin [10]. Le libre choix des activités et de leur fréquence hebdomadaire étaient laissés aux familles. Le CLSH était la structure d’appui mais la coordination revenait à la collectivité locale. Dans cet « espace éducatif global concerté » (F. Sérusclat), l’école est pensée comme ouverte et intégrée à son environnement socio-culturel. D’autres aménagements furent initiés dans les années 1980, dans des municipalités socialistes, comme Hérouville-Saint-Clair (Calvados), mais également dans des communes de droite, comme Epinal, ville du gaulliste Philippe Séguin, un précurseur au RPR [11].

A suivre…

Julien Cahon, maître de conférences en sciences de l’éducation, CAREF

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[1] La Gazette des communes, 12 juin 2017

[2] Paul Gerbod, « Les rythmes scolaires en France : permanences, résistances et inflexions », Bibliothèque de l’école des chartes, 1999, tome 157, livraison 2, p. 447-477.

[3] Claire Leconte, Des rythmes de vie aux rythmes scolaires, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2011, p. 145.

[4] Georges Fotinos et François Testu, Aménager le temps scolaire, Paris, Hachette Education, 1996, p. 10-22.

[5] Louis Cros, L’explosion scolaire, Paris, CUIP, 1961.

[6] Nous empruntons cette expression à la sociologue Ludivine Balland : Cf. Ludivine Balland, « Une mobilisation décalée : les débats publics autour de la réforme du collège unique », dans L. Gutierrez et P. Legris (dir.), Le collège unique. Eclairages socio-historiques sur la loi du 11 juillet 1975, Rennes, PUR, P. 161-176

[7] Robert Debré, La fatigue des écoliers dans le système scolaire actuel, IPN, 1962.

[8] Paul Gerbod, op. cit., p. 469.

[9] Franck Sérusclat, « Saint-Fons (Rhône). De nouveaux rythmes pour les écoliers. Un maire témoigne », Départements et communes, revue de l’AMF, n°5, février 1985, p. 8-10.

[10] Franck Sérusclat et alii, Saint-Fons. Que fait-on à l’école ?, Villeurbane, Mario Mella Editions, 1993, p. 49.

[11] Archives de l’Assemblée nationale, compte-rendu intégral des débats, déclaration de politique générale d’Alain Juppé, séance du 23 mai 1995, p. 9.

Une nouvelle formation des enseignants

Suite au décret n° 169 du 10 février 2017 complété de deux arrêtés du 10 février 2017, une nouvelle formation destinée à favoriser l’accueil en milieu ordinaire plutôt qu’en milieu spécialisé des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie vient de voir le jour à la rentrée 2017.

Destinée aux enseignants du premier et du second degré, elle vise la préparation du CAPPEI (Certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive) qui remplace les certifications mises en place en 2004 avec d’une part le CAPA-SH (Certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap) pour les enseignants du premier degré et d’autre part, le 2CA-SH (Certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap) pour les enseignants du second degré.

D’un volume de 300 heures sur une année, elle comporte un tronc commun de 144 heures composé de six modules obligatoires complétés de deux modules d’approfondissement d’une durée de 104 heures à choisir parmi huit et d’un module parmi cinq de professionnalisation dans l’emploi d’une durée de 52 heures en lien avec le lieu d’exercice. Elle peut être ensuite complétée dans les cinq ans qui suivent la certification par 100 h de modules d’initiative nationale organisés aux niveaux académique, interacadémique ou national dans le cadre de la formation continue.

Cette formation réunit pour la première fois les enseignants du premier et du second degré et prévoit une formation commune conséquente aux différents champs du handicap mais aussi de la grande difficulté scolaire ou encore de la grande difficulté de compréhension des attentes de l’école, là où précédemment il s’agissait de former à des options différentes selon la nature du handicap ou de la difficulté concernée comportant des contenus de formation différenciés. On notera que les épreuves du CAPPEI comportent également une épreuve visant à exposer la présentation pendant 20 minutes d’une action conduite par le candidat témoignant de son rôle de personne ressource en matière d’éducation inclusive faisant ainsi la démonstration que l’éducation inclusive devient l’affaire de tous et non pas simplement de personnels spécialisés, le titulaire du CAPPEI venant aussi en soutien de ses collègues dans leur mission d’inclusion.

La mise en place en cette présente rentrée de cette formation signe sans aucun doute l’aboutissement d’une lente évolution d’une logique de filière à une logique inclusive de parcours prenant en compte les besoins particuliers des élèves dans la lignée des évolutions législatives de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation de la citoyenneté des personnes handicapées et de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’Ecole de la République du 8 juillet 2013 faisant une priorité de «  l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ». Pour autant, si la notion d’éducation inclusive qui vise à adapter l’institution aux besoins des élèves et non plus d’exiger de l’élève de s’adapter aux exigences de l’école a acquis une légitimité internationale, elle n’en pose pas moins un certain nombre de questions. Comme l’indique M. Caraglio (2017) dans un récent « que sais-je ? » consacré aux élèves en situation de handicap « les pratiques scolaires et disciplinaires qui facilitent l’inclusion des élèves en situation de handicap ne vont pas de soi, de même les modes de coopération et de partenariat à mettre en place ».

C’est à cette évolution de l’intégration à l’inclusion des élèves en situation de handicap et aux questions qu’elle soulève que s’intéressera la conférence du mercredi 11 octobre dans le cadre des mercredis du Caref (Logis du Roy, square Jules Boquet de 18h à 20h) sur la base des travaux menés en la matière sur le territoire picard au sein du laboratoire depuis la promulgation de la loi de 2005. Elle fait suite à la parution d’un numéro récent de la revue Carrefours de l’éducation soutenue par le laboratoire CAREF également consacré à cette question.

Christine Berzin, maître de conférences en sciences de l’éducation, CAREF

Le CAREF ouvre un blog : pourquoi ?

Le laboratoire CAREF (EA 4697) est le laboratoire de sciences de l’éducation de l’Université de Picardie Jules Verne. Il est l’un des trois laboratoires de sciences de l’éducation des Hauts-de-France. A ce titre le CAREF a une quadruple responsabilité :

  1. Il doit faire de la recherche fondamentale dans le domaine de l’éducation et de la formation dans trois directions actuellement :
  • Les politiques éducatives dans leur histoire, leur philosophie, leur sociologie du niveau local au niveau international ;

  • La mise en œuvre de ces politiques dans les classes principalement à l’école et au collège, dans les instances de formation, les techniques d’apprentissage utilisés ;

  • La mise en évidence des conséquences de ces politiques chez l’individu, notamment au cœur de l’adolescence alors même que l’environnement est incertain et peut provoquer des ruptures dans le rapport à l’institution.

  1. Il doit être en lien avec le monde de l’éducation – à tous les niveaux de la formation et répondre ainsi à toute demande qui permette d’améliorer le fonctionnement du système éducatif.

  2. Il doit être en lien avec la société civile pour essayer de diffuser les connaissances acquises et recevoir de celle-ci des interrogations. Les articles publiés dans la presse d’opinion, les conférences ou les interventions vont dans ce même sens.
  3. Il doit être en lien avec l’espace monde qui vient provoquer jusque dans les institutions éducatives les plus modestes, des ruptures, des mises en cause et des ouvertures.

Le laboratoire vise ainsi à produire des recherches fondamentales qui contribuent à la compréhension et à l’amélioration des pratiques éducatives dans un contexte de changement permanent.

On comprend que la création de ce blog réponde à une nécessité : être en interaction avec la réalité du monde éducatif dans lequel nous vivons et nous agissons. Nous espérons, de par les billets qu’il publiera régulièrement sur tel ou tel thème, qu’il répondra à une attente en questionnant tel ou tel débat.

Ce blog complétera, pour ceux qui sont loin d’Amiens, les conférences publiques que nous organisons désormais au logis du Roy trois fois par an. Le blog vous informera également des principaux travaux scientifiques que nous menons : publications d’ouvrages ou d’articles, contrat de recherche en cours, prix d’histoire de l’éducation, séminaires de recherche, soutenance de thèse…etc. Le blog vous informera de la parution de la revue internationale Carrefours de l’éducation publié deux fois par an chez Armand Colin/Dunod : le CAREF en constitue le soutien financier et éditorial.

Vos réactions seront les bienvenues et permettront à la recherche de ne pas vivre en vase clos. C’est notre souhait : c’est aussi le vôtre qui nous lisez.

Bruno Poucet, directeur du CAREF, Julien Cahon, rédacteur en chef d’Edu-caref.

Edu-caref

Ce carnet a pour objectifs de partager et valoriser les recherches menées ou soutenues par le CAREF (Centre amiénois de recherches en éducation et formation), laboratoire de sciences de l’éducation de l’Université de Picardie Jules Verne. Les activités de ce laboratoire fédèrent des recherches sur les politiques éducatives ; les curricula, les apprentissages et la professionnalité enseignante ; et les changements intergénérationnels en matière d’insertion scolaire et sociale. Il s’adresse aux acteurs éducatifs et à tous les publics intéressés par les questions éducatives (chercheurs, enseignants, CPE, chefs d’établissements, étudiants, parents d’élèves, élus…etc). Le carnet du CAREF aborde la vie scientifique de l’équipe et présente l’actualité de ses activités et sujets de recherche (colloques, journées d’étude, séminaires, publications, billets).