Quelques notions de psychologie sociale à travers trois super-héros

A la lecture de l’ouvrage de Jacques-Philippe Leyens et Vincent Yzerbyt, la psychologie sociale, des liens avec des super-héros de l’univers Marvel peuvent être établis. A la manière du livre La société des super-héros dans lequel Jean-Philippe Zanco aborde des notions d’économie, de sociologie et de politique à travers des super-héros de chez DC et Marvel, est ici proposée une vulgarisation de quelques notions de psychologie sociale s’appuyant sur l’histoire respective de Tony Stark, Peter Parker et Thanos [1], débouchant sur une réflexion sur l’enseignement.

Deux éléments peuvent rapprocher Tony Stark / Iron Man, Peter Parker / Spider-Man et Thanos :

– Un sacerdoce commun, sauver leur « univers » : son quartier, voire sa ville pour Peter Parker, le monde pour Tony Stark, l’univers (Marvel) pour Thanos.

– Une application rigoureuse du précepte de l’oncle de Peter Parker : « un grand pouvoir implique de grandes responsabilités », après avoir (initialement) failli à ce précepte en refusant d’exercer certaines responsabilités par une utilisation de leur(s) pouvoir(s).

Ce refus initial trouve des explications dans la psychologie sociale.

Tony Stark : la diffusion de responsabilité

Pour Tony Stark, il s’agit de la diffusion de responsabilité. Ce phénomène a été mis en lumière par des expériences de Milgram.

L’une d‘elle pourrait se résumer ainsi :

deux hommes (un sujet et un complice du chercheur) doivent coopérer pour une expérience scientifique censée être centrée sur l’effet des chocs électriques sur les apprentissages. Le sujet doit proposer une liste de mots à un troisième homme, « l’élève » (lui aussi complice du chercheur), l’interroger sur cette liste de mots, puis indiquer l’exactitude des réponses de l’élève. En cas de mauvaise réponse, ce dernier se voit administrer un choc électrique (l’intensité des chocs augmentant de 15V à chaque fois). Le complice n°1 a pour mission de délivrer les chocs électriques. 92,5% des sujets testés sont allés jusqu’au bout de l’expérience (administration d’un choc électrique de 450V au deuxième complice, celui-ci demandant qu’on mette fin à l’expérience dès le choc de 150V, puis mimant une souffrance par la suite et un malaise aux plus fortes intensités).

En proposant un tel environnement, Milgram a mis en place un contexte de diffusion de responsabilité ; n’administrant pas eux-mêmes les chocs électriques, les sujets pouvaient se dédouaner, minimiser leur rôle dans ce qui peut être assimilé à une séance de torture.

Nous retrouvons une illustration classique (chez les marchands d’armes) de cette diffusion de responsabilité dans le film Iron Man de John Favreau au cours d’un passage dans lequel Tony Stark se défend de l’attaque d’une journaliste en affirmant qu’il n’est pas responsable de l’usage des armes qu’il fabrique et vend.

« (Journaliste)- On voit en vous le Léonard de Vinci du siècle.
(Tony Stark) – N’importe quoi, je ne suis pas peintre.
(journaliste)- Que pensez vous de votre autre surnom: « le marchand de mort » ?
(Tony Stark)- C’est pas mal. Mrs Brown, c’est un monde imparfait mais nous n’en avons pas d’autres. Je vous assure que le jour où la paix n’aura plus besoin des armes, je vendrai briques et mortiers pour hôpitaux pour enfants. »

Plus tard dans le film, Tony Stark se rendra compte que ces ennemis, des terroristes qui l’ont pris en otage et forcé à fabriquer une bombe, utilisent des armes fabriquées par Stark industries. Parallèlement, suite à cette prise d’otage, il fera le choix, en tant que PDG de son entreprise, de ne plus vendre et fabriquer d’armes.

Peter Parker : les normes de réciprocité

S’il est possible de lier le refus initial de Peter Parker d’utiliser son grand pouvoir à cette notion de diffusion de responsabilité — il aurait pu facilement arrêter un voleur passant devant lui, mais peut avoir estimé que le service de sécurité était là pour ce type d’intervention — la notion de normes de réciprocité semble plus appropriée pour expliquer cette scène du film Spider-Man de Sam Raimi [2]. Les normes de réciprocité renvoient à la loi du Talion : œil pour œil, dent pour dent. Selon Gouldner, suivre cette norme implique de se comporter avec les autres comme ils se comportement avec vous. Comme le montre Cialdini, cette norme de réciprocité est bien connue des démarcheurs commerciaux, qui savent l’utiliser pour maximiser leurs ventes.

Dans le film susmentionné, le jeune Peter Parker, venant de découvrir ses pouvoirs, cherche à faire fructifier ceux-ci en s’inscrivant à un combat de catch. 3000 dollars sont promis à celui qui vaincra le champion local. Peter, costumé et combattant sous le nom de scène de Spider-man, remporte la victoire, mais le promoteur refuse de lui remettre la récompense promise et se contente de lui donner une centaine de dollars.

« (Peter:) -I need that money.

(Promoter) – I missed the part where that’s my problem. »

En sortant du bureau du promoteur, Peter croise un homme qui braque le promoteur et s’enfuit sous les yeux de Peter, encore dans le couloir, qui n’intervient pas.

« (Promoteur) -You could’ve taken that guy apart. Now he’s going to get away with my money. »

(Peter) – I missed the part where that’s my problem. »

Thanos, la brebis galeuse ou la sur-exclusion de l’endogroupe

L’histoire de Thanos présentée dans le film Infinity War de Joe et Anthony Russo offre un super vilain avec une personnalité assez complexe. Loin d’être un psychopathe cherchant à se venger de la société en appliquant la loi du Talion, il est posé, méticuleux, calme, réfléchi ; son intelligence n’est pas accompagnée des signes extérieurs d’une folie profonde.

Thanos. avait prédit que sa planète natale, Titan, courrait à sa perte si la population n’était pas régulée, car une sur-population dans un monde dont les ressources sont limitées entraîne famine, guerre et destruction. Il a été traité de fou et sa prophétie s’est réalisée. Il se considère comme un survivant.

Pensant que l’univers risque de connaître la même fin que Titan, Thanos a décidé d’agir (cette fois-ci ?) en se procurant une arme (le gant de l’infini et les pierres d’infinités) lui permettant de réguler l’univers (en supprimant la moitié des êtres vivants de celui-ci).

Ce que nous savons du Thanos du MCU, l’univers cinématographique Marvel (qui est commun au MCU et aux comics) est qu’il est né différent de ses semblables, difforme par son visage sillonné, avec une couleur de peau ne correspondant pas à celle de son espèce. Son cas permet d’illustrer la notion de sur-exclusion de l’endogroupe.

L’endogroupe peut être défini à partir du point de vue d’un individu : c’est le groupe d’appartenance auquel un individu s’identifie (par exemple : je peux m’identifier au groupe des élégants porteurs de moustache ou des cyclistes). Par opposition, du point de vue de ce même individu, l’exogroupe correspond aux individus catégorisés comme ne faisant pas partie du groupe d’appartenance d’un individu, groupe auquel celui-ci ne s’identifie pas (par exemple : ces affreux barbus ou les gens qui se déplacent en trottinette).

La sur-exclusion de l’endogroupe se manifeste par les réticences qu’ont les individus à considérer que d’autres individus fassent partie de l’endogroupe, celui-ci étant une sorte de cercle « fermé », qui doit éviter d’être infiltré par des membres qui feraient perdre de la valeur au groupe.

D’après une étude de Marques et ses collègues, lorsque le comportement à évaluer est positif, le membre de l’endogroupe est toujours mieux jugé que celui de l’exogroupe. Par contre, lorsque le comportement à évaluer est négatif, le membre de l’endogroupe responsable du comportement déviant est jugé avec plus de sévérité que le membre de l’exogroupe (à l’origine du même comportement déviant). Le déviant de l’endogroupe est considéré comme une brebis galeuse ; cela permet de protéger l’endogroupe et l’image positive de celui-ci. Avant que la civilisation sur la planète Titan ne disparaisse, Thanos fut cette brebis galeuse. Peut-être le fut-il de sa naissance à la disparition de son endogroupe. Etant donné le choix radical fait par Thanos pour sauver l’univers de sa destruction, il est fort probable qu’il se sente responsable de la destruction de son espèce, regrettant de ne pas avoir fait plus.

Illusion de détermination

Comme indiqué en introduction, c’est à partir de leur expérience traumatisante respective que nos trois héros ont basculé dans une posture de sauveur.

Tony Stark décide de mettre fin à la production et à la vente d’armes de Stark Industries, puis parallèlement il devient alors véritablement Iron Man, cherchant à sauver le monde par divers moyens à sa disposition (économiques, technologiques, super-héroïques) allant même jusqu’à affirmer (dans le film Iron Man 2) : « J’ai réussi à privatiser la paix mondiale ».

Peter Parker prend ses responsabilités et devient Spider-Man pour faire en sorte que les drames tels que la mort de son oncle ne se reproduisent plus dans sa ville.

Thanos échafaude un plan pour sauver l’univers et éviter que la tragédie de Titan ne se reproduise à une plus grande échelle.

Ainsi, ces trois sauveurs se retrouvent à nouveau, dans ce que Wortman nomme l’illusion de détermination. Cette dernière a été observée chez des individus victimes d’une catastrophe ou d’un traumatisme. Ceux-ci ont tendance à produire des réactions internalisantes vis-à-vis de ces chocs, en s’attribuant la responsabilité du choc subi. Cette notion est à rapprocher de celle d’illusion de contrôle : individus qui se persuadent qu’ils peuvent influencer le hasard (par exemple gagner à la loterie ou à des paris sportifs) par divers moyens sur lesquels ils ont prise (e.g. leur intelligence, leur dextérité, leurs efforts).

En se persuadant de leur responsabilité dans leur expérience traumatique, Tony Stark, Peter Parker et Thanos pensent qu’ils ont le pouvoir de ne pas revivre de telles catastrophes. Ils trouvent là un moyen de se rassurer par l’illusion qu’ils auraient une emprise sur ce qu’il se passe dans leur vie.

Réflexion(s) autour de l’enseignement

Selon Philippe Meirieu, la pédagogie affirme, en même temps, que tous les élèves peuvent apprendre et que nul ne peut contraindre un élève à apprendre. Meirieu insiste sur la nécessité du en même temps et met en garde contre ceux et celles qui défendraient une affirmation contre l’autre et basculeraient dans deux extrêmes ou oscilleraient de l’un à l’autre. Le premier extrême correspond à une posture « fataliste » selon laquelle nul ne peut forcer un élève à apprendre et tant pis pour ceux qui n’y arrivent pas ou ne veulent pas. Nous pouvons la rapprocher de la notion de diffusion de responsabilité. Un enseignant dans cette posture se dédouanerait (pour protéger son estime de soi ?) de sa responsabilité dans l’échec ou les difficultés rencontrées par certains de ses élèves. Le second extrême renvoie à une posture volontariste, teintée d’autoritarisme : « Tous les élèves peuvent apprendre et tous les moyens sont bons pour y parvenir … ». Une telle posture entre en contradiction avec l’éthique de tout enseignant. Elle semble favoriser le développement de la soumission chez les élèves, au risque d’en faire plus tard des adultes prêts à entrer facilement dans un état agentique. Selon Milgram, c’est un état dans lequel se placent des individus qui se considèrent comme étant de simples exécutants ne se préoccupant plus des conséquences de leurs actes (nous sommes proches de la notion de diffusion de responsabilité).

Une autre réaction des élèves pourrait être l’entrée dans un cercle vicieux en lien avec la norme de réciprocité. Un environnement malsain et défavorable aux apprentissages et au bien-être des apprenants en découlerait : des relations froides et distantes entre enseignant et élèves (les élèves se comporteraient avec l’enseignant comme lui se comporte avec eux).

Les travaux sur les styles pédagogiques des enseignants menés par Reeve et ses collaborateurs nous proposent des pistes pour entrer dans un cercle vertueux via un style soutenant les besoins des élèves. Ils ont montré les bienfaits de ce style par rapport à un style contrôlant. Ce dernier (sans correspondre totalement à la posture mentionnée plus haut, peut s’en rapprocher) est défini par une faible liberté laissée aux élèves considérés comme des exécutants, des rapports froids et distants, voire hostiles entre l’enseignant et les élèves. Au contraire, le style soutenant les besoins correspond à un enseignant laissant une grande marge de liberté aux élèves (dans un cadre structuré et bien défini), ainsi qu’une relation entre l’enseignant et ses élèves basée sur l’écoute, la bienveillance, l’empathie, la disponibilité. Sarrazin et ses collègues soulignent que malgré les bienfaits de ce style, peu d’enseignants ont conscience de ce à quoi il correspond (le confondant avec une forme de laxisme) et la plupart d’entre eux ont recours, spontanément, à un style contrôlant. Par exemple, ils s’appuient sur les menaces et les récompenses pour (sou)mettre les élèves au travail.

Revenons au cercle vicieux qui pourrait être engendré par une posture volontariste et autoritariste. Parallèlement à la dégradation des relations enseignant-élèves, les relations entre élèves pourraient également se détériorer. Deux groupes seraient générées par la posture susmentionnée. Un groupe serait composé de ceux et celles pour qui l’enseignant n’impose pas de contraintes trop lourdes, car leurs facilités à l’école favorisent leurs apprentissages. Ceux et celles qui subissent pleinement les moyens coercitifs mis en place par l’enseignant pour les forcer à apprendre composeraient l’autre groupe. Les travaux sur l’endogroupe et l’exogroupe (la sur-exclusion de l’endogroupe laisse penser qu’en imposant deux groupes par l’environnement que l’enseignant met en place, ce dernier favorise des relations conflictuelles entre ses élèves (groupes d’élèves). Combinées aux normes de réciprocité orientées négativement (la loi du Talion), les relations au sein de la classe semblent bien éloignées de celles attendues dans un environnement favorisant le bien-être, le développement et les apprentissages des élèves. Un détour par la leçon de discrimination d’une enseignante québecoise [3] donne une idée de ce que peut donner la création (artificielle) au sein d’une classe de deux groupes « inégaux ».

Julien Moniotte (UPJV-CAREF)


[1] Les profanes pourront, s’ils le souhaitent, se familiariser avec l’univers Marvel et/ou sur l’histoire de Peter Parker /Spider-Man à partir des liens suivants :

https://fr.wikipedia.org/wiki/Univers_cin%C3%A9matographique_Marvel

https://fr.wikipedia.org/wiki/Spider-Man_(film)

[2] Notons que ce film est antérieur à la création du MCU et par conséquent n’en fait pas partie. Néanmoins, ce passage sur la mort de l’oncle de Peter Parker ne semble pas incohérent par rapport au MCU.

[3] Site du CORTECTS : https://cortecs.org/materiel/psycho-sociologie-la-bouleversante-lecon-de-discrimination-dannie-leblanc/

Les résultats du « bac G » dans l’académie d’Amiens (1964-2010)

En cette période de publication des chiffres et taux de réussite au baccalauréat, ce billet en propose une analyse (à partir des données de la DEPP) depuis 1964, date de la (re)création de l’académie d’Amiens. Celle-ci connaît, ces trois dernières décennies, des résultats éducatifs en deçà des autres territoires métropolitains. Qu’en est-il sur le plus long terme ?

En 1964, le taux de réussite au baccalauréat général dans l’académie était de 61,2 %; il dépassait le taux national (59,9%). Celui de l’académie de Lille (61,4%) dépassait alors légèrement celui de l’académie d’Amiens. L’année suivante, ce taux progressait de manière spectaculaire à Amiens (66,5%) pour dépasser celui de Lille de 3,5 points environ (62,9%) et le taux national de 5,5 points environ (60,9 %). L’année suivante (1966), les taux de réussite, tant au niveau des académies susmentionnées qu’au niveau national, baissaient fortement, et se rapprochaient au point de se tenir dans une fourchette comprise entre 48,3 % et 49,8 %.

Les années 1967, 1969 et 1970 confirmèrent un taux de réussite au baccalauréat général dans l’académie d’Amiens supérieur au taux national (d’environ 2 à 4 points) et au taux de réussite de l’académie voisine (sauf pour l’année 1967). L’année 1968 est particulière ; elle a vu le taux de réussite au baccalauréat général explosé, passant au niveau national de 59,6 % à 81,3 %. La progression fut moins spectaculaire dans les académies d’Amiens et de Lille. Les taux dans celles-ci étaient respectivement de 79,6 % et 74,46 %.

Par rapport aux résultats au baccalauréat général, l’académie d’Amiens est passée de bonne élève à élève en difficulté. Cela s’est fait à plusieurs moments clés.

La comparaison des évolutions des taux de réussite au baccalauréat général dans les académies d’Amiens, de Lille et au niveau national nous révèle trois moments de décrochage : 1972, 1981, 1989.

Le décrochage de 1989 semble être le moins fort (malgré une chute d’environ 3,5 points et un écart se creusant avec le taux national, passant de -4 environ à presque -9). En 1990, le taux de réussite dans l’académie d’Amiens avait retrouvé et dépassé son niveau de 1988, tout en réduisant l’écart avec le taux national (retour à un retard d’environ 4 points).

L’année 1981 représente une seconde rupture pour l’académie d’Amiens. Son taux de réussite au baccalauréat général chutait brutalement (5 points environ ; 61,2 %), alors qu’il restait stable au niveau national entre 1980 (66,1%) et 1981 (65,5%). L’académie de Lille dépassait alors celle d’Amiens avec un taux de 63,1 %, en progression de plus de 2,5 points par rapport à 1980.

La particularité de l’académie d’Amiens est d’avoir « perdu » cinq années entre 1981 et 1985 pour retrouver son taux de réussite de la fin des années 1970 (aux alentours de 67%). Pendant cette période, le taux national s’était stabilisé autour de 66 % (il a d’ailleurs varié entre 65 et 68 % entre 1971 et 1985). L’académie de Lille, pour sa part, n’a pas connu de situation similaire à celle de sa voisine, ce qui lui permis de rattraper, puis de dépasser celle d’Amiens.

La rupture au niveau du taux de réussite au baccalauréat général dans l’académie d’Amiens lors de l’année 1972 semble être d’une autre nature. En 1975, l’académie d’Amiens avait rattrapé le taux national et était similaire à celui-ci (voire le dépassait légèrement) jusqu’à la rupture de 1981. La rupture de 1972 semblerait donc moins importante que celle de 1981. Pourtant, la comparaison des taux de réussite souligne deux points essentiels :

Premièrement, l’année 1970 (de façon moins spectaculaire que l’année 1968) est une année de réussite remarquable (Amiens : 73 %; France : 69%). En Picardie, il faut attendre 1997 pour retrouver un taux qui dépasse celui de 1970. Au niveau national, il faut attendre 1986. (Le taux de réussite étant plus bas au niveau national qu’au sein de l’académie d’Amiens, cette dernière partait donc avec un « handicap ».) Nous proposons par conséquent de prendre comme année de référence 1971, année au cours de laquelle le taux de réussite dans l’académie d’Amiens était de 69,3 % (stable par rapport à 1969). Au niveau national, ce taux était de 66,1 % en 1971 (en légère baisse par rapport à 1969 : 67,6%). Cette analyse nous amène au second point.

Deuxièmement, nous pouvons considérer que l’académie d’Amiens a « perdu » 16 années entre 1972 et 1988. C’est en effet en 1988 que le taux de réussite de l’académie d’Amiens a retrouvé son niveau de 1971. Au niveau national, ce taux a varié entre 65,3 % et 68 % de 1972 à 1985 avant de franchir le seuil des 70 % en 1986 et 1987, puis celui des 74 % en 1988. En 1984 et 1991, les taux de réussite ont également baissé au niveau national, comme dans l’académie de Lille, ce qui fait que l’académie d’Amiens n’a pas été décrochée ces années-là.

Tirer des conclusions de ces analyses reste complexe. Cependant, les hausses du nombre de candidats semblent avoir impacté la réussite au baccalauréat général dans l’académie d’Amiens, où les pics de croissance du nombre de candidats ont été plus importants (en proportions). En 1972, après trois années (consécutives) de hausse importante du nombre de candidats au baccalauréat général dans l’académie d’Amiens (entre 7 et 11%), le taux de réussite au baccalauréat chute fortement (-7% environ). En 1981, on observe une nouvelle chute du taux de réussite au baccalauréat général (-5,3%) après une hausse importante du nombre de candidats en 1979 (+8,3%), une hausse modérée en 1980 (+1,6%) et une hausse importante à nouveau en 1981 (+4,8%). Dans une moindre mesure, nous retrouvons un phénomène similaire en 1984, en 1989, puis en 1991 (dans l’académie d’Amiens) et en 1980 et 1989 dans l’académie de Lille. En 2010, nous observons une baisse du taux de réussite de 2% environ dans l’académie d’Amiens, sans augmentation remarquable du nombre de candidats les années précédentes. Notons néanmoins que 2010 correspond également à une année de baisse du taux de réussite au baccalauréat général au niveau national (comme au sein de l’académie de Lille).

Julien Moniotte (UPJV, CAREF)

Évaluer autrement. Faut-il en finir avec les notes ?

« Évaluer autrement » sous-entend tout d’abord que les pratiques évaluatives actuelles ne seraient pas satisfaisantes, et que d’autres méthodes – qu’il convient de développer – ont prouvé leur efficacité.

Évaluer est une pratique quasi quotidienne pour les enseignants (20% du temps de travail selon Braxmeyer et al., 2005) mais, sous cette dénomination, différentes acceptions et pratiques sont identifiables. Déjà, deux grandes fonctions à l’évaluation se distinguent : une fonction pédagogique qui vise à réguler, à situer l’évaluation au service de l’apprentissage, et une fonction sociale qui vise à informer l’institution et les parents de l’acquisition (ou non) de savoirs. Seulement, d’autres fonctions détournées sont bien souvent observables dans les classes : évaluer pour hiérarchiser les élèves, pour asseoir une forme de pouvoir, pour gérer sa classe, maintenir la tranquillité, etc. Finalement, on s’aperçoit que les pratiques professorales en matière d’évaluation reflètent des conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage protéiformes qui induisent des effets tout à fait différents sur les élèves en termes d’investissement et de persévérance, d’apprentissage, de motivation, de stress ressenti et de croyances en leurs propres capacités.

Quelles sont les limites aux évaluations scolaires telles qu’elles sont actuellement proposées ?

Le plus souvent, à l’école, les procédures d’évaluation se présentent sous la forme de mesures, de comparaisons, de données a priori fiables et objectives, mais qui ont pour vocation principale d’atténuer le parti pris de l’évaluateur. Officiellement, les résultats des évaluations sont censés apporter des données peu contestables et bénéfiques pour l’élève dans un contexte de transparence, en toute objectivité, mais dans la majorité des cas, les évaluations consistent seulement à divulguer un résultat quantifié allant hiérarchiser les individus suivant une visée normative (Butera et al., 2006 ; Dubet, 2009). Cet intérêt manifeste et prégnant pour la quantification, c’est à dire la traduction d’apprentissages réalisés ou non sur une échelle ordinale ou numérique, aboutit au fait que seuls les résultats affichés – en termes de productions, de performance atteinte –, attirent l’attention des élèves et des parents, au détriment d’éléments qualitatifs qui seraient nécessaires à la compréhension de ces résultats et à la progression.

De fait, il existe une confusion importante entre les finalités (fonctions sociales et pédagogiques) de l’évaluation et une méconnaissance par les enseignants des effets néfastes engendrés par le recours à la note. La confusion s’exprime par le fait que nombre d’enseignants disent évaluer de façon formative – selon une fonction pédagogique, mais mettent aussi une note (ou une lettre, couleur, validation….) à l’élève. Par conséquent, cela ne peut plus être formatif ! A partir du moment où un travail est noté, le droit à l’erreur n’existe plus, les élèves pourront alors se classer parmi les autres, la centration se fera sur le résultat et non sur le processus, les progrès ne seront pas pris en compte, etc. Et la note ne donne aucune indication sur ce que je sais faire, ni sur ce que je devrai encore apprendre.

La note n’est donc pas utile à l’apprentissage, car elle ne dit rien, elle situe juste une personne par rapport à un groupe, une moyenne approximative. Toutefois, elle a des effets non négligeables sur les élèves : aucun effet positif de la notation n’a jusque-là été montré. En revanche, les effets négatifs sont largement démontrés et font consensus. En voici quelques-uns en référence essentiellement aux travaux de Butera (2006, 2011) :

  • la note implique une vision normative de l’apprentissage, elle ne prend pas en compte la singularité des personnes, l’originalité de certaines réponses, le droit de ne pas être comme les autres ;

  • la note s’inscrit dans le cadre d’une pédagogie des manques, c’est à dire qu’on montre à l’élève l’écart entre ce qu’il sait et ce qu’il devrait savoir ;

  • la note est une récompense ou une sanction ; c’est une source de motivation de type externe qui agit peut-être à court terme pour certains (on l’entend, « si je ne les note pas, ils ne travaillent pas ! ») mais qui est surtout connue pour limiter le plaisir d’apprendre, la motivation intrinsèque et la persévérance ;

  • la note engendre la compétition et favorise des stratégies négatives comme la triche, ou des stratégies d’évitement. Et comme dans toute compétition : malheur aux perdants ;

  • la notation engendre du stress et de l’anxiété, même pour les meilleurs qui veulent conserver leur place ;

  • la notation contribue à maintenir la hiérarchie sociale entre les individus.

Finalement, noter c’est entrer dans une forme de pédagogie de la menace. Les choses pourraient être autrement, mais la tentation est grande de profiter de cette arme pour « mettre les élèves au travail » et surtout les responsabiliser de leur propre échec : « tu as eu 4/20, la prochaine fois tu travailleras ! Regarde, les autres ont réussi ! » .

Enfin, il ne faut pas oublier toutes les recherches en docimologie qui ont pour grand mérite de montrer que les notes dépendent non pas de la personne évaluée mais de celle qui évalue (Merle, 1998) ! Leur très faible fiabilité est finalement très paradoxale avec le fait qu’elles induisent des choix d’orientation cruciaux pour la vie des élèves, avec parfois des discussions houleuses pour quelques demi-points non attribués.

Pourquoi est-il si compliqué de dépasser la notation ?

L’évaluation chiffrée, qui quantifie l’individu, n’est pourtant pas préconisée explicitement à l’école. Historiquement et à plusieurs reprises, des tentatives pour les supprimer ont été vouées à l’échec. Le débat se cristallise et fait remonter à chaque fois de nombreuses résistances, et les enseignants sont les premiers concernés. On s’aperçoit par exemple que les enseignants d’école primaire disent mettre des notes (encore dans 20 à 30% des écoles en moyenne selon le rapport de l’IG de 2013) parce que les parents en demandent et aussi parce que les élèves en auront en 6ème. La logique descendante qui consiste à toujours vouloir préparer les élèves à la suite, à proposer le pire plus tôt pour s’y habituer, conduit à des pratiques inadaptées qui mettent une pression constante sur les élèves et les font culpabiliser. Pourquoi mettre des notes au primaire au lieu de les supprimer en sixième ? Le rapport aux parents est aussi une excuse médiocre : toutes les expérimentations menées visant à supprimer les notes se passent très bien, dès l’instant où l’on communique avec les parents et qu’on leur explique que l’arrêt des notes n’est pas celui de l’évaluation.

L’usage de lettres, de smileys, de codes couleurs s’inscrit dans la même logique que les notes chiffrées. Certains se réjouissent de supprimer une échelle pour la remplacer par une autre. Mais quelle différence cela engendre-t-il ? Mis à part un nombre de niveaux plus faible qui est psychologiquement moins rude, mettre des lettres à la place des chiffres ne fait pas vraiment avancer le débat, d’autant plus qu’on retrouve toute sorte de déclinaisons et de niveaux, comme si le classement était un incontournable : A+, B-, B…

Même si certains enseignants militent aujourd’hui pour l’arrêt de la notation, on voit à l’inverse fleurir des systèmes complexes de notation, véritables apologies de la compétition, qui sont soi-disant motivants pour les élèves et les inciteraient à travailler. On peut citer l’exemple des îlots bonifiés qui se répand très vite sur les sites internet et dans les collèges ; créé par une enseignante d’anglais, ce système a malencontreusement reçu de nombreuses approbations mais il se révèle être une aberration pédagogique en proposant tout ce qu’il faut pour détruire le vivre ensemble et créer des frustrations, de la compétition et de l’injustice entre les élèves. Malheureusement, le manque de formation à l’évaluation des enseignants empêche l’analyse fine de ce type de dispositifs et conduit à créer encore plus d’inégalités dans les classes.

L’évaluation est une pratique qui est loin d’être anodine puisque, à terme, elle aboutit à des prises de décision centrales dans la trajectoire scolaire de chaque élève. Même si le rapport entretenu avec la notation doit être repensé en profondeur, cela n’est pas suffisant pour garantir une évaluation utile pour les élèves, qui permette à la fois d’apprendre, de se sentir bien en classe et de fédérer les groupes classes.

Cette question, qui a déjà donné lieu à diverses publications, fera l’objet d’une conférence grand public lors du prochain « mercredi du CAREF », le 11 avril, à 18 heures (Amiens, Logis du Roi).

Lucie Mougenot, maître de conférences en sciences de l’éducation, CAREF

L’école : une passion française ?

L’éducation, en France, fait au moins depuis Jules Ferry l’objet de controverses médiatiques nourries et passionnées, comme s’il s’agissait de la question politique par excellence. Les intellectuels les plus prestigieux entrent dans le débat et s’affrontent dans des tribunes enflammées et des livres aux titres alarmistes qui couvrent les tables des libraires à chaque rentrée.

L’étude systématique des principaux journaux français, au moyen de techniques d’analyse de discours et de régression statistique, montre que depuis les années 1960, c’est-à-dire depuis que la « démocratisation » est l’horizon affiché des politiques scolaires, les polémiques sur l’école recyclent, année après année, des préoccupations voisines dans des termes récurrents. La répétition des mêmes controverses, loin de les épuiser, favorise à chaque épisode la structuration et la cristallisation de positions irréconciliables, qui offrent à la presse une grille d’analyse permettant de faire entrer assez facilement les questions éducatives dans des cadres médiatiques peu adaptés d’ordinaire au traitement de ce type de sujet.

Une querelle qui tourne en rond… mais qui passionne

Au gré de reformulations successives des noms qu’on leur attribue, des « conservateurs », « républicains » ou « partisans des savoirs » affrontent des « modernistes », « progressistes » ou « pédagogistes » avec une régularité qui donne à penser que, plus que les problèmes soulevés par les protagonistes, compte la pérennité du conflit lui-même. Il semble, à la lecture des diatribes et des anathèmes qui reçoivent un impressionnant écho médiatique, que l’entretien de la passion qui accompagne leur confrontation soit au fond le véritable enjeu de cette polémique interminable.

Il est en effet riche d’enseignements d’en confronter les termes aux problèmes bien réels que chercheurs et administrateurs identifient dans notre système scolaire. Aussi bien dans les années 1970 que dans les années 2000, débattre de l’école, c’est avant tout manier des principes et des idéaux, les réalités invoquées n’étant au mieux que des manifestations et des effets des problèmes de fond, qui restent trop souvent dans l’ombre. Les débats publics sur l’école ne s’animent guère quand on parle de l’école primaire (du moins jusqu’aux années 2010), de l’enseignement technologique et professionnel ou de l’échec scolaire, encore moins des inégalités sociales.

Une passion politique… ou identitaire ?

Plus grave, peut-être : les politiques ne s’emparent qu’occasionnellement de ce sujet pourtant éminemment politique. L’éducation est un sujet accessoire dans les débats électoraux et l’historien est bien en peine de cerner des traditions éducatives et pédagogiques propres à chacune des grandes familles politiques françaises. Qu’est-ce qu’une politique éducative de droite ? Qu’est-ce qu’une politique éducative de gauche ? La réponse ne va pas de soi dans un pays où il se dit, durant plusieurs décennies, que c’est Edgar Faure, ministre soutenu par la majorité la plus conservatrice de la Cinquième République, qui aurait mené la politique la plus progressiste, tandis qu’il revient généralement au ministre socialiste Jean-Pierre Chevènement d’être présenté comme celui qui aurait « sifflé la fin de la grande récréation commencée en 1968 ».

Au mieux, l’investissement d’une personnalité politique dans le débat public aboutit à conforter la domination du paysage idéologique par l’affrontement récurrent sur le « pédagogisme », à travers la résurgence d’une de ses modalités, sur l’enseignement du latin ou le bien-fondé de la « méthode globale » d’apprentissage de la lecture. Interpréter les réformes à travers ce filtre paraît nécessaire à un monde intellectuel, politique et surtout médiatique, qui a besoin de cette querelle passionnée.

C’est que cet affrontement endémique, s’il traduit mal les enjeux des changements pédagogiques liés à la démocratisation, effective ou souhaitée, de l’enseignement, a une fonction identitaire forte pour un groupe social inquiet de l’évolution de sa place dans le champ intellectuel. Il permet aussi, pour un ensemble plus large d’acteurs de l’école, d’apporter des réponses à une angoisse diffuse relative à des transformations de l’école, déjà faites ou à venir, en tout cas redoutées car insuffisamment délibérées dans les canaux ordinaires de la réflexion pédagogique et politique.

Cette impossibilité de parler de l’école autrement qu’en termes passionnés n’est au fond qu’un symptôme, un indice de notre compréhension trop limitée des enjeux et des problèmes auxquels est confrontée une école qu’on voudrait croire définie et armée pour toujours. Plus que des polémiques et des anathèmes, la démocratisation est un projet qui requiert une réflexion plus approfondie des acteurs de celle-ci et, surtout, la définition d’un projet politique, d’un imaginaire qui pourraient seuls donner un sens à une telle réflexion.

Cela fera l’objet d’une conférence grand public lors du prochain « mercredi du CAREF », le 7 février, à 18 heures (Amiens, Logis du Roi).

Yann Forestier, agrégé et docteur en histoire contemporaine, CAREF

Aménager les rythmes scolaires hebdomadaires : une politique éducative entre local et national , années 1950-années 2000

Épisode 2 /2 : des années 1980 à 2000 –

Présent dans l’espace du débat public en France dans les années 1950 et 1960, l’aménagement des rythmes scolaires hebdomadaires est l’objet de politiques éducatives locales dans les années 1970 (voir billet précédent, ci-dessous).

3) Le temps de la contractualisation entre l’État et les collectivités locales dans les années 1980-1990

Ce temps expérimental est concomitant d’un temps législatif. Ces deux temps passent par une politique de partenariat local et de contractualisation entre l’État et les collectivités territoriales, renforcée par la décentralisation éducative [12]. Ainsi, dans le cas de Saint-Fons, la concertation et la coordination entre les acteurs éducatifs s’effectuaient par un comité de pilotage, structuré autour de trois commissions dont la première, institutionnelle et tripartite, réunissait la mairie, la DDJS et l’Éducation nationale. La loi du 22 juillet 1983 redéfinit les rapports entre l’Ecole et les collectivités territoriales, en reconnaissant aux maires des compétences nouvelles : utilisation des locaux scolaires en dehors des périodes d’utilisation pour l’enseignement, pour l’organisation d’activités culturelles, sportives ou socio-éducatives (article 25), promotion des activités complémentaires et facultatives, à l’intention des élèves, pendant les heures d’ouverture normales des établissements scolaires (article 26) et possibilité de modifier les heures d’entrée et de sortie des établissements scolaires (article 27). En 1984, la circulaire dite Calmat-Chevènement incite les écoles et les communes à collaborer étroitement sur un projet éducatif reposant sur des modifications de l’organisation du temps scolaire traditionnel au bénéfice des élèves. Ce texte proposait deux scénarios concernant la place des activités éducatives périscolaires, l’un se situant sur la pause méridienne élargie, l’autre sur les après-midi. Ces projets fondés sur le volontariat étaient soumis par la commune pour accord et financement à l’État (inspection académique et DDJS) sous la forme de contrats ATS. « C’est [aussi] vers le milieu des années quatre-vingts que le terme de partenariat apparaît dans les Bulletins de l’éducation nationale » [13].

Des rapports sont régulièrement commandés par les pouvoirs publics : en 1986, celui du recteur Magnin préconisait par exemple des rythmes scolaires prenant en compte les rythmes biologiques de l’enfant avec un allègement de la journée (6h maximum), un étalement de la semaine sur quatre jours et demi (avec intégration de 6h consacrées aux sports, à la pratique musicale et autres activités esthétiques), et une coupure effective le mercredi pour les élèves jusqu’à la classe de 5e [14]. A la fin des années 1980, la question des rythmes scolaires se concrétise dans une politique contractuelle plurielle : le contrat bleu (1987), le contrat aménagement des rythmes de vie des enfants et des jeunes (ARVEJ) en 1988, le contrat d’aménagement du temps de l’enfant (CATE) en 1989 et le contrat ville-enfant-jeune (CVEJ) en 1990.

4) De la loi Jospin à la réforme Peillon : la guerre des rythmes scolaires (1989-2012).

La loi d’orientation du 10 juillet 1989, dite loi Jospin – la première, dans l’histoire de l’école, à inscrire l’organisation annuelle et hebdomadaire du calendrier scolaire (article 9) [15] – donna une assise réglementaire à ces problématiques, en rendant obligatoire le projet d’établissement afin de définir une politique éducative locale, par le biais d’actions pédagogiques, d’activités scolaires ou périscolaires. Les rythmes scolaires sont l’objet d’un chapitre annexé à cette loi qui précise que « […] son objectif est de mieux organiser les activités scolaires dans la journée, dans la semaine, dans l’année. […]. » Il est suivi d’un chapitre sur les activités périscolaires. Cette loi a aussi rendu possible des assouplissements des règles nationales concernant les horaires de l’école : pouvoir est notamment donné aux inspecteurs d’académie DSDEN de déroger, dans le respect de certains principes, à l’organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et primaires (décret du 22 avril 1991). Dans les années 1990, la semaine de 4 jours s’imposa dans un nombre grandissant d’écoles primaires. En 1994, le nouveau pensionnaire de la rue de Grenelle, François Bayrou, lança une consultation des conseils des écoles primaires sur l’organisation de la semaine scolaire et l’éventuelle libération du samedi matin, dans le cadre de la mise en œuvre du nouveau contrat pour l’école : 40 000 conseils d’école sur 55 000 interrogés ont répondu, dont 38,4 % se prononçant pour une semaine de 4 jours par libération du samedi matin avec un raccourcissement des vacances scolaires et 20% pour une semaine de 4 jours de 6h30. Le maintien du statu quo, avec samedi matin travaillé, ne remporte que 15% des suffrages, devant le report simple du samedi matin au mercredi, qui fait le plus mauvais score [16].

En 2008, Xavier Darcos (ministre de l’Éducation nationale de 2007 à 2009) permet la suppression de la classe le samedi matin et la généralisation de la semaine de 4 jours. Dès mai 2010, la Cour des comptes publia un rapport très sévère sur les politiques publiques d’éducation et la semaine de quatre jours en particulier. Luc Châtel (ministre de l’Education nationale de 2009 à 2012), organisa une réflexion au cours l’été 2010, puis à partir de la rentrée 2010, une consultation et une expérimentation dans quelques établissements, et installa un comité de pilotage de la conférence nationale sur les rythmes scolaires. Le rapport d’orientation rendu en 2011 préconisait un retour à une semaine scolaire de quatre jours et demi et un allègement de la journée scolaire qui se terminerait pour toutes les classes du premier degré et collège (jusqu’à la 5e) à 15 heures et se continuerait jusqu’à 17 heures par des activités éducatives à l’initiative de l’Éducation nationale ou des municipalités. Les calendriers de l’éducation nationale étant fixés pour les trois prochaines rentrées scolaires, une éventuelle réforme ne peut alors être appliquée avant 2013. Alors que la droite se trouve dans l’opposition à partir de 2012, Luc Chatel déclare dès novembre 2013 adhérer au principe de la réforme des rythmes scolaires mise en place par le socialiste Vincent Peillon [17], son successeur rue de Grenelle. « Il est commode d’identifier une réforme par un nom de ministre et une date. Cette vision ponctuelle masque, d’une part, que beaucoup de réformes se démultiplient et s’étirent dans le temps » ; elles sont promues par diverses « autorités responsables » [18]. C’est le cas de la réforme des rythmes scolaires, l’expérimentation locale de Saint-Fons apparaissant comme l’amont de la réforme par le haut de 2013 (généralisée à la rentrée 2014). Si on se réfère à la grille d’analyse d’Antoine Prost, l’histoire récente nous invite à classer cette réforme des rythmes scolaires parmi les réformes éphémères et manquées : pensée comme une réforme d’ensemble, un changement important, l’aménagement du temps scolaire n’a pourtant pas altéré l’organisation et la logique de fonctionnement du système. Si « aucune réforme ne réussit sans continuité politique et administrative » [19], les tensions entre le local et le national sont révélatrices d’une certaine continuité lorsque l’on s’intéresse à la dimension financière des décisions concernant les structures éducatives [20], le financement de la réforme étant le premier motif d’insatisfaction des maires [21].

Julien Cahon, maître de conférences en sciences de l’éducation, CAREF

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[12] Ismail Ferhat, « La décentralisation éducative en France. Une histoire complexe », Diversité, n°195, « L’École, entre national et local », 3e trimestre 2015, p. 34-39.

[13] Jean-Jacques Sarfati, « Réflexions générales sur la politique de partenariat à l’école », Éducation et socialisation, n°34, 2013, disponible en ligne : https://edso.revues.org/412, consulté le 18 novembre 2016.

[14] Pierre Magnin, L’organisation des rythmes scolaires, Paris, MEN, octobre 1986.

[15] Georges Fotinos et François Testu, op. cit. , p. 33.

16] Site Internet de la Direction de l’information légale et administrative, « Les rythmes scolaires », http://www.vie-publique.fr/chronologie/chronos-thematiques/rythmes-scolaires.html, consulté le 15 novembre 2016.

[17] L’Obs, 20 novembre 2013.

[18] Antoine Prost, Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, Paris, Éditions du Seuil, 2013, p. 302-303.

[19] Ibid., p. 303-304.

[20] Jean-François Condette (dir), Le coût des études. Modalités, acteurs et implications sociales, XVIe-XXe siècle, Rennes, PUR, 2012, 414 pages.

[21] Association des maires de France (AMF), « Enquête sur la réforme des rythmes scolaires », 99e congrès de l’AMF, 31 mai, 1er et 2 juin 2016.

Aménager les rythmes scolaires hebdomadaires : une politique éducative entre local et national , années 1950-années 2000

Épisode 1 / 2 : des années 1950 à 1980 –

La réforme des rythmes scolaires hebdomadaires dans les écoles primaires, actée par décret du 24 janvier 2013, semble être en passe d’être enterrée : 80 % des communes ont demandé le retour à la semaine des 4 jours à la rentrée 2018 selon une enquête de l’Association des maires de France publiée le 22 novembre 2017. Depuis l’élection d’Emmanuel Macron à la présidence de la République en 2017, les maires ont en effet la possibilité de revenir sur cette réforme contestée (déjà assouplie en 2014 par le successeur de Vincent Peillon, Benoît Hamon) et de supprimer les activités périscolaires par le retour à la semaine de quatre jours, un non-sens pédagogique selon les principaux spécialistes de l’éducation – comme Antoine Prost ou Claude Lelièvre, signataires d’une tribune dans Le Figaro, le 10 octobre 2017 – et un rapport sénatorial [1], qui rappelle qu’aucune évaluation scientifique des conséquences de la réforme sur les apprentissages ou la fatigue des écoliers n’a été effectuée. Si l’organisation de la semaine scolaire à l’école primaire a suscité de vives polémiques depuis 2012, la question de l‘aménagement du temps scolaire s’inscrit dans une longue temporalité. Dans un article pionnier, l’historien Paul Gerbod remonte au XVIIIe siècle [2]. La psychologue Claire Leconte rappelle que l’académie de médecine a commencé à se préoccuper de l’organisation des temps scolaires au milieu du XIXe siècle, l’une de ses commissions suggérant même « une diminution du temps des études, une augmentation de la durée des récréations, l’introduction d’exercices corporels pour compenser un travail cérébral excessif et les inconvénients d’une vie trop sédentaire » [3]. Cependant, la principale préoccupation du législateur fut le calendrier scolaire annuel et notamment la durée des vacances depuis le début du XXe siècle [4].

La question de l’aménagement des rythmes scolaires hebdomadaires émerge dans le courant des années 1950-1960, dans le contexte de « l’explosion scolaire » [5]. On peut identifier quatre moments (dont les dynamiques s’entremêlent) dans la mise en place de cette politique éducative du temps, aussi étroitement liée à la montée des politiques éducatives territoriales, d’une part, et des actions culturelles en milieu scolaire d’autre part.

1) Les rythmes scolaires hebdomadaires dans « l’espace du débat public » [6], années 1950-1970

Plusieurs facteurs expliquent l’émergence de ces préoccupations dans des tribunes spécifiques de « l’espace du débat public ». La question du bien-être des élèves et du surmenage engendré par le rythmes de l’école et hors l’école est prise en compte de manière croissante à partir des années 1950-1960, par les spécialistes en chronobiologie et chrono psychologie des enfants [7], par la nébuleuse réformatrice – à l’image de Défense de la jeunesse scolaire – mobilisée lors du colloque d’Amiens de mars 1968, par les élus ruraux, au moment même où se développent les transports scolaires par autocars, dont les effets négatifs sur la santé des enfants sont dénoncés, ainsi que par les parents d’élèves. Par exemple, en 1955, la revue des PEEP, La Voix des parents mène une enquête sur la durée de travail hebdomadaire des lycéens et s’appuie sur les travaux d’Alain Reinberg, qui démontrent l’importance des rythmes de l’enfant pour comprendre l’origine de leur fatigue et les variations de leur attention intellectuelle [8]. Les divers acteurs se saisissant de ce débat s’inspirent assez largement des idées circulant dans les réseaux associatifs d’éducation populaire et les mouvements se réclamant de l’Éducation nouvelle. Ces idées sont relayées dans les réseaux d’élus proches de la gauche non-communiste, comme l’Association pour la démocratie et l’éducation locale et sociale (ADELS). Une certaine critique de l’école républicaine porte également sur son rythme de fonctionnement, resté identique depuis l’époque de Jules Ferry. L’organisation de la semaine scolaire est en effet la conséquence de la laïcisation de l’école : en 1972, la journée d’interruption hebdomadaire passe d’ailleurs du jeudi au mercredi, alors qu’un arrêté du ministre de l’éducation, Olivier Guichard, avait supprimé les cours du samedi après-midi trois ans plus tôt. Les discours des élus locaux montrent aussi une volonté d’intervention accrue dans les politiques éducatives, notamment dans la gestion des activités d’éveil et l’utilisation des locaux scolaires. C’est particulièrement le cas des maires socialistes.

2) Le temps des expérimentations locales dans les années 1970-1980

L’un d’eux, Franck Sérusclat, sénateur-maire de Saint-Fons (Rhône) fut l’instigateur de la mise en place de nouveaux rythmes scolaires, à titre expérimental – avec l’appui du conseiller auprès de la Présidence de la République, chargé de l’amélioration de la qualité de vie – dans les écoles et le collège de sa commune au début des années 1980 [9]. Le Ministère de l’Education nationale a d’ailleurs tenté à plusieurs reprises, selon des logiques différentes, de repenser les rythmes scolaires et la pédagogie, du « tiers-temps pédagogique » dans le primaire (1969) à la création d’une Mission à l’action culturelle en milieu scolaire et des Projets d’activités culturelles et éducatives (PACTE) par Christian Beullac (1978-79), en passant par les « 10% culturels » de Joseph Fontanet dans le secondaire (1973). A Saint-Fons, les rythmes scolaires expérimentés visaient à rééquilibrer le temps de travail et le temps de repos de l’enfant tout en dégageant du temps pour l’apprentissage et la sensibilisation à la pratique d’activités sportives, culturelles et ludiques prises en charge par d’autres acteurs éducatifs (parents, bénévoles associatifs, professionnels de l’animation) selon le principe de la coéducation. La journée d’école prenait fin à 15h30 pour laisser la place aux activités périscolaires (gratuites et non obligatoires) jusqu’à 17h et la semaine s’achevait le vendredi, la demande des parents étant alors forte pour un transfert du samedi matin au mercredi matin [10]. Le libre choix des activités et de leur fréquence hebdomadaire étaient laissés aux familles. Le CLSH était la structure d’appui mais la coordination revenait à la collectivité locale. Dans cet « espace éducatif global concerté » (F. Sérusclat), l’école est pensée comme ouverte et intégrée à son environnement socio-culturel. D’autres aménagements furent initiés dans les années 1980, dans des municipalités socialistes, comme Hérouville-Saint-Clair (Calvados), mais également dans des communes de droite, comme Epinal, ville du gaulliste Philippe Séguin, un précurseur au RPR [11].

A suivre…

Julien Cahon, maître de conférences en sciences de l’éducation, CAREF

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[1] La Gazette des communes, 12 juin 2017

[2] Paul Gerbod, « Les rythmes scolaires en France : permanences, résistances et inflexions », Bibliothèque de l’école des chartes, 1999, tome 157, livraison 2, p. 447-477.

[3] Claire Leconte, Des rythmes de vie aux rythmes scolaires, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2011, p. 145.

[4] Georges Fotinos et François Testu, Aménager le temps scolaire, Paris, Hachette Education, 1996, p. 10-22.

[5] Louis Cros, L’explosion scolaire, Paris, CUIP, 1961.

[6] Nous empruntons cette expression à la sociologue Ludivine Balland : Cf. Ludivine Balland, « Une mobilisation décalée : les débats publics autour de la réforme du collège unique », dans L. Gutierrez et P. Legris (dir.), Le collège unique. Eclairages socio-historiques sur la loi du 11 juillet 1975, Rennes, PUR, P. 161-176

[7] Robert Debré, La fatigue des écoliers dans le système scolaire actuel, IPN, 1962.

[8] Paul Gerbod, op. cit., p. 469.

[9] Franck Sérusclat, « Saint-Fons (Rhône). De nouveaux rythmes pour les écoliers. Un maire témoigne », Départements et communes, revue de l’AMF, n°5, février 1985, p. 8-10.

[10] Franck Sérusclat et alii, Saint-Fons. Que fait-on à l’école ?, Villeurbane, Mario Mella Editions, 1993, p. 49.

[11] Archives de l’Assemblée nationale, compte-rendu intégral des débats, déclaration de politique générale d’Alain Juppé, séance du 23 mai 1995, p. 9.

Une nouvelle formation des enseignants

Suite au décret n° 169 du 10 février 2017 complété de deux arrêtés du 10 février 2017, une nouvelle formation destinée à favoriser l’accueil en milieu ordinaire plutôt qu’en milieu spécialisé des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie vient de voir le jour à la rentrée 2017.

Destinée aux enseignants du premier et du second degré, elle vise la préparation du CAPPEI (Certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive) qui remplace les certifications mises en place en 2004 avec d’une part le CAPA-SH (Certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap) pour les enseignants du premier degré et d’autre part, le 2CA-SH (Certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap) pour les enseignants du second degré.

D’un volume de 300 heures sur une année, elle comporte un tronc commun de 144 heures composé de six modules obligatoires complétés de deux modules d’approfondissement d’une durée de 104 heures à choisir parmi huit et d’un module parmi cinq de professionnalisation dans l’emploi d’une durée de 52 heures en lien avec le lieu d’exercice. Elle peut être ensuite complétée dans les cinq ans qui suivent la certification par 100 h de modules d’initiative nationale organisés aux niveaux académique, interacadémique ou national dans le cadre de la formation continue.

Cette formation réunit pour la première fois les enseignants du premier et du second degré et prévoit une formation commune conséquente aux différents champs du handicap mais aussi de la grande difficulté scolaire ou encore de la grande difficulté de compréhension des attentes de l’école, là où précédemment il s’agissait de former à des options différentes selon la nature du handicap ou de la difficulté concernée comportant des contenus de formation différenciés. On notera que les épreuves du CAPPEI comportent également une épreuve visant à exposer la présentation pendant 20 minutes d’une action conduite par le candidat témoignant de son rôle de personne ressource en matière d’éducation inclusive faisant ainsi la démonstration que l’éducation inclusive devient l’affaire de tous et non pas simplement de personnels spécialisés, le titulaire du CAPPEI venant aussi en soutien de ses collègues dans leur mission d’inclusion.

La mise en place en cette présente rentrée de cette formation signe sans aucun doute l’aboutissement d’une lente évolution d’une logique de filière à une logique inclusive de parcours prenant en compte les besoins particuliers des élèves dans la lignée des évolutions législatives de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation de la citoyenneté des personnes handicapées et de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’Ecole de la République du 8 juillet 2013 faisant une priorité de «  l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ». Pour autant, si la notion d’éducation inclusive qui vise à adapter l’institution aux besoins des élèves et non plus d’exiger de l’élève de s’adapter aux exigences de l’école a acquis une légitimité internationale, elle n’en pose pas moins un certain nombre de questions. Comme l’indique M. Caraglio (2017) dans un récent « que sais-je ? » consacré aux élèves en situation de handicap « les pratiques scolaires et disciplinaires qui facilitent l’inclusion des élèves en situation de handicap ne vont pas de soi, de même les modes de coopération et de partenariat à mettre en place ».

C’est à cette évolution de l’intégration à l’inclusion des élèves en situation de handicap et aux questions qu’elle soulève que s’intéressera la conférence du mercredi 11 octobre dans le cadre des mercredis du Caref (Logis du Roy, square Jules Boquet de 18h à 20h) sur la base des travaux menés en la matière sur le territoire picard au sein du laboratoire depuis la promulgation de la loi de 2005. Elle fait suite à la parution d’un numéro récent de la revue Carrefours de l’éducation soutenue par le laboratoire CAREF également consacré à cette question.

Christine Berzin, maître de conférences en sciences de l’éducation, CAREF

Le CAREF ouvre un blog : pourquoi ?

Le laboratoire CAREF (EA 4697) est le laboratoire de sciences de l’éducation de l’Université de Picardie Jules Verne. Il est l’un des trois laboratoires de sciences de l’éducation des Hauts-de-France. A ce titre le CAREF a une quadruple responsabilité :

  1. Il doit faire de la recherche fondamentale dans le domaine de l’éducation et de la formation dans trois directions actuellement :
  • Les politiques éducatives dans leur histoire, leur philosophie, leur sociologie du niveau local au niveau international ;

  • La mise en œuvre de ces politiques dans les classes principalement à l’école et au collège, dans les instances de formation, les techniques d’apprentissage utilisés ;

  • La mise en évidence des conséquences de ces politiques chez l’individu, notamment au cœur de l’adolescence alors même que l’environnement est incertain et peut provoquer des ruptures dans le rapport à l’institution.

  1. Il doit être en lien avec le monde de l’éducation – à tous les niveaux de la formation et répondre ainsi à toute demande qui permette d’améliorer le fonctionnement du système éducatif.

  2. Il doit être en lien avec la société civile pour essayer de diffuser les connaissances acquises et recevoir de celle-ci des interrogations. Les articles publiés dans la presse d’opinion, les conférences ou les interventions vont dans ce même sens.
  3. Il doit être en lien avec l’espace monde qui vient provoquer jusque dans les institutions éducatives les plus modestes, des ruptures, des mises en cause et des ouvertures.

Le laboratoire vise ainsi à produire des recherches fondamentales qui contribuent à la compréhension et à l’amélioration des pratiques éducatives dans un contexte de changement permanent.

On comprend que la création de ce blog réponde à une nécessité : être en interaction avec la réalité du monde éducatif dans lequel nous vivons et nous agissons. Nous espérons, de par les billets qu’il publiera régulièrement sur tel ou tel thème, qu’il répondra à une attente en questionnant tel ou tel débat.

Ce blog complétera, pour ceux qui sont loin d’Amiens, les conférences publiques que nous organisons désormais au logis du Roy trois fois par an. Le blog vous informera également des principaux travaux scientifiques que nous menons : publications d’ouvrages ou d’articles, contrat de recherche en cours, prix d’histoire de l’éducation, séminaires de recherche, soutenance de thèse…etc. Le blog vous informera de la parution de la revue internationale Carrefours de l’éducation publié deux fois par an chez Armand Colin/Dunod : le CAREF en constitue le soutien financier et éditorial.

Vos réactions seront les bienvenues et permettront à la recherche de ne pas vivre en vase clos. C’est notre souhait : c’est aussi le vôtre qui nous lisez.

Bruno Poucet, directeur du CAREF, Julien Cahon, rédacteur en chef d’Edu-caref.

Edu-caref

Ce carnet a pour objectifs de partager et valoriser les recherches menées ou soutenues par le CAREF (Centre amiénois de recherches en éducation et formation), laboratoire de sciences de l’éducation de l’Université de Picardie Jules Verne. Les activités de ce laboratoire fédèrent des recherches sur les politiques éducatives ; les curricula, les apprentissages et la professionnalité enseignante ; et les changements intergénérationnels en matière d’insertion scolaire et sociale. Il s’adresse aux acteurs éducatifs et à tous les publics intéressés par les questions éducatives (chercheurs, enseignants, CPE, chefs d’établissements, étudiants, parents d’élèves, élus…etc). Le carnet du CAREF aborde la vie scientifique de l’équipe et présente l’actualité de ses activités et sujets de recherche (colloques, journées d’étude, séminaires, publications, billets).