Évaluer autrement. Faut-il en finir avec les notes ?

« Évaluer autrement » sous-entend tout d’abord que les pratiques évaluatives actuelles ne seraient pas satisfaisantes, et que d’autres méthodes – qu’il convient de développer – ont prouvé leur efficacité.

Évaluer est une pratique quasi quotidienne pour les enseignants (20% du temps de travail selon Braxmeyer et al., 2005) mais, sous cette dénomination, différentes acceptions et pratiques sont identifiables. Déjà, deux grandes fonctions à l’évaluation se distinguent : une fonction pédagogique qui vise à réguler, à situer l’évaluation au service de l’apprentissage, et une fonction sociale qui vise à informer l’institution et les parents de l’acquisition (ou non) de savoirs. Seulement, d’autres fonctions détournées sont bien souvent observables dans les classes : évaluer pour hiérarchiser les élèves, pour asseoir une forme de pouvoir, pour gérer sa classe, maintenir la tranquillité, etc. Finalement, on s’aperçoit que les pratiques professorales en matière d’évaluation reflètent des conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage protéiformes qui induisent des effets tout à fait différents sur les élèves en termes d’investissement et de persévérance, d’apprentissage, de motivation, de stress ressenti et de croyances en leurs propres capacités.

Quelles sont les limites aux évaluations scolaires telles qu’elles sont actuellement proposées ?

Le plus souvent, à l’école, les procédures d’évaluation se présentent sous la forme de mesures, de comparaisons, de données a priori fiables et objectives, mais qui ont pour vocation principale d’atténuer le parti pris de l’évaluateur. Officiellement, les résultats des évaluations sont censés apporter des données peu contestables et bénéfiques pour l’élève dans un contexte de transparence, en toute objectivité, mais dans la majorité des cas, les évaluations consistent seulement à divulguer un résultat quantifié allant hiérarchiser les individus suivant une visée normative (Butera et al., 2006 ; Dubet, 2009). Cet intérêt manifeste et prégnant pour la quantification, c’est à dire la traduction d’apprentissages réalisés ou non sur une échelle ordinale ou numérique, aboutit au fait que seuls les résultats affichés – en termes de productions, de performance atteinte –, attirent l’attention des élèves et des parents, au détriment d’éléments qualitatifs qui seraient nécessaires à la compréhension de ces résultats et à la progression.

De fait, il existe une confusion importante entre les finalités (fonctions sociales et pédagogiques) de l’évaluation et une méconnaissance par les enseignants des effets néfastes engendrés par le recours à la note. La confusion s’exprime par le fait que nombre d’enseignants disent évaluer de façon formative – selon une fonction pédagogique, mais mettent aussi une note (ou une lettre, couleur, validation….) à l’élève. Par conséquent, cela ne peut plus être formatif ! A partir du moment où un travail est noté, le droit à l’erreur n’existe plus, les élèves pourront alors se classer parmi les autres, la centration se fera sur le résultat et non sur le processus, les progrès ne seront pas pris en compte, etc. Et la note ne donne aucune indication sur ce que je sais faire, ni sur ce que je devrai encore apprendre.

La note n’est donc pas utile à l’apprentissage, car elle ne dit rien, elle situe juste une personne par rapport à un groupe, une moyenne approximative. Toutefois, elle a des effets non négligeables sur les élèves : aucun effet positif de la notation n’a jusque-là été montré. En revanche, les effets négatifs sont largement démontrés et font consensus. En voici quelques-uns en référence essentiellement aux travaux de Butera (2006, 2011) :

  • la note implique une vision normative de l’apprentissage, elle ne prend pas en compte la singularité des personnes, l’originalité de certaines réponses, le droit de ne pas être comme les autres ;

  • la note s’inscrit dans le cadre d’une pédagogie des manques, c’est à dire qu’on montre à l’élève l’écart entre ce qu’il sait et ce qu’il devrait savoir ;

  • la note est une récompense ou une sanction ; c’est une source de motivation de type externe qui agit peut-être à court terme pour certains (on l’entend, « si je ne les note pas, ils ne travaillent pas ! ») mais qui est surtout connue pour limiter le plaisir d’apprendre, la motivation intrinsèque et la persévérance ;

  • la note engendre la compétition et favorise des stratégies négatives comme la triche, ou des stratégies d’évitement. Et comme dans toute compétition : malheur aux perdants ;

  • la notation engendre du stress et de l’anxiété, même pour les meilleurs qui veulent conserver leur place ;

  • la notation contribue à maintenir la hiérarchie sociale entre les individus.

Finalement, noter c’est entrer dans une forme de pédagogie de la menace. Les choses pourraient être autrement, mais la tentation est grande de profiter de cette arme pour « mettre les élèves au travail » et surtout les responsabiliser de leur propre échec : « tu as eu 4/20, la prochaine fois tu travailleras ! Regarde, les autres ont réussi ! » .

Enfin, il ne faut pas oublier toutes les recherches en docimologie qui ont pour grand mérite de montrer que les notes dépendent non pas de la personne évaluée mais de celle qui évalue (Merle, 1998) ! Leur très faible fiabilité est finalement très paradoxale avec le fait qu’elles induisent des choix d’orientation cruciaux pour la vie des élèves, avec parfois des discussions houleuses pour quelques demi-points non attribués.

Pourquoi est-il si compliqué de dépasser la notation ?

L’évaluation chiffrée, qui quantifie l’individu, n’est pourtant pas préconisée explicitement à l’école. Historiquement et à plusieurs reprises, des tentatives pour les supprimer ont été vouées à l’échec. Le débat se cristallise et fait remonter à chaque fois de nombreuses résistances, et les enseignants sont les premiers concernés. On s’aperçoit par exemple que les enseignants d’école primaire disent mettre des notes (encore dans 20 à 30% des écoles en moyenne selon le rapport de l’IG de 2013) parce que les parents en demandent et aussi parce que les élèves en auront en 6ème. La logique descendante qui consiste à toujours vouloir préparer les élèves à la suite, à proposer le pire plus tôt pour s’y habituer, conduit à des pratiques inadaptées qui mettent une pression constante sur les élèves et les font culpabiliser. Pourquoi mettre des notes au primaire au lieu de les supprimer en sixième ? Le rapport aux parents est aussi une excuse médiocre : toutes les expérimentations menées visant à supprimer les notes se passent très bien, dès l’instant où l’on communique avec les parents et qu’on leur explique que l’arrêt des notes n’est pas celui de l’évaluation.

L’usage de lettres, de smileys, de codes couleurs s’inscrit dans la même logique que les notes chiffrées. Certains se réjouissent de supprimer une échelle pour la remplacer par une autre. Mais quelle différence cela engendre-t-il ? Mis à part un nombre de niveaux plus faible qui est psychologiquement moins rude, mettre des lettres à la place des chiffres ne fait pas vraiment avancer le débat, d’autant plus qu’on retrouve toute sorte de déclinaisons et de niveaux, comme si le classement était un incontournable : A+, B-, B…

Même si certains enseignants militent aujourd’hui pour l’arrêt de la notation, on voit à l’inverse fleurir des systèmes complexes de notation, véritables apologies de la compétition, qui sont soi-disant motivants pour les élèves et les inciteraient à travailler. On peut citer l’exemple des îlots bonifiés qui se répand très vite sur les sites internet et dans les collèges ; créé par une enseignante d’anglais, ce système a malencontreusement reçu de nombreuses approbations mais il se révèle être une aberration pédagogique en proposant tout ce qu’il faut pour détruire le vivre ensemble et créer des frustrations, de la compétition et de l’injustice entre les élèves. Malheureusement, le manque de formation à l’évaluation des enseignants empêche l’analyse fine de ce type de dispositifs et conduit à créer encore plus d’inégalités dans les classes.

L’évaluation est une pratique qui est loin d’être anodine puisque, à terme, elle aboutit à des prises de décision centrales dans la trajectoire scolaire de chaque élève. Même si le rapport entretenu avec la notation doit être repensé en profondeur, cela n’est pas suffisant pour garantir une évaluation utile pour les élèves, qui permette à la fois d’apprendre, de se sentir bien en classe et de fédérer les groupes classes.

Cette question, qui a déjà donné lieu à diverses publications, fera l’objet d’une conférence grand public lors du prochain « mercredi du CAREF », le 11 avril, à 18 heures (Amiens, Logis du Roi).

Lucie Mougenot, maître de conférences en sciences de l’éducation, CAREF

L’école : une passion française ?

L’éducation, en France, fait au moins depuis Jules Ferry l’objet de controverses médiatiques nourries et passionnées, comme s’il s’agissait de la question politique par excellence. Les intellectuels les plus prestigieux entrent dans le débat et s’affrontent dans des tribunes enflammées et des livres aux titres alarmistes qui couvrent les tables des libraires à chaque rentrée.

L’étude systématique des principaux journaux français, au moyen de techniques d’analyse de discours et de régression statistique, montre que depuis les années 1960, c’est-à-dire depuis que la « démocratisation » est l’horizon affiché des politiques scolaires, les polémiques sur l’école recyclent, année après année, des préoccupations voisines dans des termes récurrents. La répétition des mêmes controverses, loin de les épuiser, favorise à chaque épisode la structuration et la cristallisation de positions irréconciliables, qui offrent à la presse une grille d’analyse permettant de faire entrer assez facilement les questions éducatives dans des cadres médiatiques peu adaptés d’ordinaire au traitement de ce type de sujet.

Une querelle qui tourne en rond… mais qui passionne

Au gré de reformulations successives des noms qu’on leur attribue, des « conservateurs », « républicains » ou « partisans des savoirs » affrontent des « modernistes », « progressistes » ou « pédagogistes » avec une régularité qui donne à penser que, plus que les problèmes soulevés par les protagonistes, compte la pérennité du conflit lui-même. Il semble, à la lecture des diatribes et des anathèmes qui reçoivent un impressionnant écho médiatique, que l’entretien de la passion qui accompagne leur confrontation soit au fond le véritable enjeu de cette polémique interminable.

Il est en effet riche d’enseignements d’en confronter les termes aux problèmes bien réels que chercheurs et administrateurs identifient dans notre système scolaire. Aussi bien dans les années 1970 que dans les années 2000, débattre de l’école, c’est avant tout manier des principes et des idéaux, les réalités invoquées n’étant au mieux que des manifestations et des effets des problèmes de fond, qui restent trop souvent dans l’ombre. Les débats publics sur l’école ne s’animent guère quand on parle de l’école primaire (du moins jusqu’aux années 2010), de l’enseignement technologique et professionnel ou de l’échec scolaire, encore moins des inégalités sociales.

Une passion politique… ou identitaire ?

Plus grave, peut-être : les politiques ne s’emparent qu’occasionnellement de ce sujet pourtant éminemment politique. L’éducation est un sujet accessoire dans les débats électoraux et l’historien est bien en peine de cerner des traditions éducatives et pédagogiques propres à chacune des grandes familles politiques françaises. Qu’est-ce qu’une politique éducative de droite ? Qu’est-ce qu’une politique éducative de gauche ? La réponse ne va pas de soi dans un pays où il se dit, durant plusieurs décennies, que c’est Edgar Faure, ministre soutenu par la majorité la plus conservatrice de la Cinquième République, qui aurait mené la politique la plus progressiste, tandis qu’il revient généralement au ministre socialiste Jean-Pierre Chevènement d’être présenté comme celui qui aurait « sifflé la fin de la grande récréation commencée en 1968 ».

Au mieux, l’investissement d’une personnalité politique dans le débat public aboutit à conforter la domination du paysage idéologique par l’affrontement récurrent sur le « pédagogisme », à travers la résurgence d’une de ses modalités, sur l’enseignement du latin ou le bien-fondé de la « méthode globale » d’apprentissage de la lecture. Interpréter les réformes à travers ce filtre paraît nécessaire à un monde intellectuel, politique et surtout médiatique, qui a besoin de cette querelle passionnée.

C’est que cet affrontement endémique, s’il traduit mal les enjeux des changements pédagogiques liés à la démocratisation, effective ou souhaitée, de l’enseignement, a une fonction identitaire forte pour un groupe social inquiet de l’évolution de sa place dans le champ intellectuel. Il permet aussi, pour un ensemble plus large d’acteurs de l’école, d’apporter des réponses à une angoisse diffuse relative à des transformations de l’école, déjà faites ou à venir, en tout cas redoutées car insuffisamment délibérées dans les canaux ordinaires de la réflexion pédagogique et politique.

Cette impossibilité de parler de l’école autrement qu’en termes passionnés n’est au fond qu’un symptôme, un indice de notre compréhension trop limitée des enjeux et des problèmes auxquels est confrontée une école qu’on voudrait croire définie et armée pour toujours. Plus que des polémiques et des anathèmes, la démocratisation est un projet qui requiert une réflexion plus approfondie des acteurs de celle-ci et, surtout, la définition d’un projet politique, d’un imaginaire qui pourraient seuls donner un sens à une telle réflexion.

Cela fera l’objet d’une conférence grand public lors du prochain « mercredi du CAREF », le 7 février, à 18 heures (Amiens, Logis du Roi).

Yann Forestier, agrégé et docteur en histoire contemporaine, CAREF

Aménager les rythmes scolaires hebdomadaires : une politique éducative entre local et national , années 1950-années 2000

Épisode 2 /2 : des années 1980 à 2000 –

Présent dans l’espace du débat public en France dans les années 1950 et 1960, l’aménagement des rythmes scolaires hebdomadaires est l’objet de politiques éducatives locales dans les années 1970 (voir billet précédent, ci-dessous).

3) Le temps de la contractualisation entre l’État et les collectivités locales dans les années 1980-1990

Ce temps expérimental est concomitant d’un temps législatif. Ces deux temps passent par une politique de partenariat local et de contractualisation entre l’État et les collectivités territoriales, renforcée par la décentralisation éducative [12]. Ainsi, dans le cas de Saint-Fons, la concertation et la coordination entre les acteurs éducatifs s’effectuaient par un comité de pilotage, structuré autour de trois commissions dont la première, institutionnelle et tripartite, réunissait la mairie, la DDJS et l’Éducation nationale. La loi du 22 juillet 1983 redéfinit les rapports entre l’Ecole et les collectivités territoriales, en reconnaissant aux maires des compétences nouvelles : utilisation des locaux scolaires en dehors des périodes d’utilisation pour l’enseignement, pour l’organisation d’activités culturelles, sportives ou socio-éducatives (article 25), promotion des activités complémentaires et facultatives, à l’intention des élèves, pendant les heures d’ouverture normales des établissements scolaires (article 26) et possibilité de modifier les heures d’entrée et de sortie des établissements scolaires (article 27). En 1984, la circulaire dite Calmat-Chevènement incite les écoles et les communes à collaborer étroitement sur un projet éducatif reposant sur des modifications de l’organisation du temps scolaire traditionnel au bénéfice des élèves. Ce texte proposait deux scénarios concernant la place des activités éducatives périscolaires, l’un se situant sur la pause méridienne élargie, l’autre sur les après-midi. Ces projets fondés sur le volontariat étaient soumis par la commune pour accord et financement à l’État (inspection académique et DDJS) sous la forme de contrats ATS. « C’est [aussi] vers le milieu des années quatre-vingts que le terme de partenariat apparaît dans les Bulletins de l’éducation nationale » [13].

Des rapports sont régulièrement commandés par les pouvoirs publics : en 1986, celui du recteur Magnin préconisait par exemple des rythmes scolaires prenant en compte les rythmes biologiques de l’enfant avec un allègement de la journée (6h maximum), un étalement de la semaine sur quatre jours et demi (avec intégration de 6h consacrées aux sports, à la pratique musicale et autres activités esthétiques), et une coupure effective le mercredi pour les élèves jusqu’à la classe de 5e [14]. A la fin des années 1980, la question des rythmes scolaires se concrétise dans une politique contractuelle plurielle : le contrat bleu (1987), le contrat aménagement des rythmes de vie des enfants et des jeunes (ARVEJ) en 1988, le contrat d’aménagement du temps de l’enfant (CATE) en 1989 et le contrat ville-enfant-jeune (CVEJ) en 1990.

4) De la loi Jospin à la réforme Peillon : la guerre des rythmes scolaires (1989-2012).

La loi d’orientation du 10 juillet 1989, dite loi Jospin – la première, dans l’histoire de l’école, à inscrire l’organisation annuelle et hebdomadaire du calendrier scolaire (article 9) [15] – donna une assise réglementaire à ces problématiques, en rendant obligatoire le projet d’établissement afin de définir une politique éducative locale, par le biais d’actions pédagogiques, d’activités scolaires ou périscolaires. Les rythmes scolaires sont l’objet d’un chapitre annexé à cette loi qui précise que « […] son objectif est de mieux organiser les activités scolaires dans la journée, dans la semaine, dans l’année. […]. » Il est suivi d’un chapitre sur les activités périscolaires. Cette loi a aussi rendu possible des assouplissements des règles nationales concernant les horaires de l’école : pouvoir est notamment donné aux inspecteurs d’académie DSDEN de déroger, dans le respect de certains principes, à l’organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et primaires (décret du 22 avril 1991). Dans les années 1990, la semaine de 4 jours s’imposa dans un nombre grandissant d’écoles primaires. En 1994, le nouveau pensionnaire de la rue de Grenelle, François Bayrou, lança une consultation des conseils des écoles primaires sur l’organisation de la semaine scolaire et l’éventuelle libération du samedi matin, dans le cadre de la mise en œuvre du nouveau contrat pour l’école : 40 000 conseils d’école sur 55 000 interrogés ont répondu, dont 38,4 % se prononçant pour une semaine de 4 jours par libération du samedi matin avec un raccourcissement des vacances scolaires et 20% pour une semaine de 4 jours de 6h30. Le maintien du statu quo, avec samedi matin travaillé, ne remporte que 15% des suffrages, devant le report simple du samedi matin au mercredi, qui fait le plus mauvais score [16].

En 2008, Xavier Darcos (ministre de l’Éducation nationale de 2007 à 2009) permet la suppression de la classe le samedi matin et la généralisation de la semaine de 4 jours. Dès mai 2010, la Cour des comptes publia un rapport très sévère sur les politiques publiques d’éducation et la semaine de quatre jours en particulier. Luc Châtel (ministre de l’Education nationale de 2009 à 2012), organisa une réflexion au cours l’été 2010, puis à partir de la rentrée 2010, une consultation et une expérimentation dans quelques établissements, et installa un comité de pilotage de la conférence nationale sur les rythmes scolaires. Le rapport d’orientation rendu en 2011 préconisait un retour à une semaine scolaire de quatre jours et demi et un allègement de la journée scolaire qui se terminerait pour toutes les classes du premier degré et collège (jusqu’à la 5e) à 15 heures et se continuerait jusqu’à 17 heures par des activités éducatives à l’initiative de l’Éducation nationale ou des municipalités. Les calendriers de l’éducation nationale étant fixés pour les trois prochaines rentrées scolaires, une éventuelle réforme ne peut alors être appliquée avant 2013. Alors que la droite se trouve dans l’opposition à partir de 2012, Luc Chatel déclare dès novembre 2013 adhérer au principe de la réforme des rythmes scolaires mise en place par le socialiste Vincent Peillon [17], son successeur rue de Grenelle. « Il est commode d’identifier une réforme par un nom de ministre et une date. Cette vision ponctuelle masque, d’une part, que beaucoup de réformes se démultiplient et s’étirent dans le temps » ; elles sont promues par diverses « autorités responsables » [18]. C’est le cas de la réforme des rythmes scolaires, l’expérimentation locale de Saint-Fons apparaissant comme l’amont de la réforme par le haut de 2013 (généralisée à la rentrée 2014). Si on se réfère à la grille d’analyse d’Antoine Prost, l’histoire récente nous invite à classer cette réforme des rythmes scolaires parmi les réformes éphémères et manquées : pensée comme une réforme d’ensemble, un changement important, l’aménagement du temps scolaire n’a pourtant pas altéré l’organisation et la logique de fonctionnement du système. Si « aucune réforme ne réussit sans continuité politique et administrative » [19], les tensions entre le local et le national sont révélatrices d’une certaine continuité lorsque l’on s’intéresse à la dimension financière des décisions concernant les structures éducatives [20], le financement de la réforme étant le premier motif d’insatisfaction des maires [21].

Julien Cahon, maître de conférences en sciences de l’éducation, CAREF

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[12] Ismail Ferhat, « La décentralisation éducative en France. Une histoire complexe », Diversité, n°195, « L’École, entre national et local », 3e trimestre 2015, p. 34-39.

[13] Jean-Jacques Sarfati, « Réflexions générales sur la politique de partenariat à l’école », Éducation et socialisation, n°34, 2013, disponible en ligne : https://edso.revues.org/412, consulté le 18 novembre 2016.

[14] Pierre Magnin, L’organisation des rythmes scolaires, Paris, MEN, octobre 1986.

[15] Georges Fotinos et François Testu, op. cit. , p. 33.

16] Site Internet de la Direction de l’information légale et administrative, « Les rythmes scolaires », http://www.vie-publique.fr/chronologie/chronos-thematiques/rythmes-scolaires.html, consulté le 15 novembre 2016.

[17] L’Obs, 20 novembre 2013.

[18] Antoine Prost, Du changement dans l’école. Les réformes de l’éducation de 1936 à nos jours, Paris, Éditions du Seuil, 2013, p. 302-303.

[19] Ibid., p. 303-304.

[20] Jean-François Condette (dir), Le coût des études. Modalités, acteurs et implications sociales, XVIe-XXe siècle, Rennes, PUR, 2012, 414 pages.

[21] Association des maires de France (AMF), « Enquête sur la réforme des rythmes scolaires », 99e congrès de l’AMF, 31 mai, 1er et 2 juin 2016.

Aménager les rythmes scolaires hebdomadaires : une politique éducative entre local et national , années 1950-années 2000

Épisode 1 / 2 : des années 1950 à 1980 –

La réforme des rythmes scolaires hebdomadaires dans les écoles primaires, actée par décret du 24 janvier 2013, semble être en passe d’être enterrée : 80 % des communes ont demandé le retour à la semaine des 4 jours à la rentrée 2018 selon une enquête de l’Association des maires de France publiée le 22 novembre 2017. Depuis l’élection d’Emmanuel Macron à la présidence de la République en 2017, les maires ont en effet la possibilité de revenir sur cette réforme contestée (déjà assouplie en 2014 par le successeur de Vincent Peillon, Benoît Hamon) et de supprimer les activités périscolaires par le retour à la semaine de quatre jours, un non-sens pédagogique selon les principaux spécialistes de l’éducation – comme Antoine Prost ou Claude Lelièvre, signataires d’une tribune dans Le Figaro, le 10 octobre 2017 – et un rapport sénatorial [1], qui rappelle qu’aucune évaluation scientifique des conséquences de la réforme sur les apprentissages ou la fatigue des écoliers n’a été effectuée. Si l’organisation de la semaine scolaire à l’école primaire a suscité de vives polémiques depuis 2012, la question de l‘aménagement du temps scolaire s’inscrit dans une longue temporalité. Dans un article pionnier, l’historien Paul Gerbod remonte au XVIIIe siècle [2]. La psychologue Claire Leconte rappelle que l’académie de médecine a commencé à se préoccuper de l’organisation des temps scolaires au milieu du XIXe siècle, l’une de ses commissions suggérant même « une diminution du temps des études, une augmentation de la durée des récréations, l’introduction d’exercices corporels pour compenser un travail cérébral excessif et les inconvénients d’une vie trop sédentaire » [3]. Cependant, la principale préoccupation du législateur fut le calendrier scolaire annuel et notamment la durée des vacances depuis le début du XXe siècle [4].

La question de l’aménagement des rythmes scolaires hebdomadaires émerge dans le courant des années 1950-1960, dans le contexte de « l’explosion scolaire » [5]. On peut identifier quatre moments (dont les dynamiques s’entremêlent) dans la mise en place de cette politique éducative du temps, aussi étroitement liée à la montée des politiques éducatives territoriales, d’une part, et des actions culturelles en milieu scolaire d’autre part.

1) Les rythmes scolaires hebdomadaires dans « l’espace du débat public » [6], années 1950-1970

Plusieurs facteurs expliquent l’émergence de ces préoccupations dans des tribunes spécifiques de « l’espace du débat public ». La question du bien-être des élèves et du surmenage engendré par le rythmes de l’école et hors l’école est prise en compte de manière croissante à partir des années 1950-1960, par les spécialistes en chronobiologie et chrono psychologie des enfants [7], par la nébuleuse réformatrice – à l’image de Défense de la jeunesse scolaire – mobilisée lors du colloque d’Amiens de mars 1968, par les élus ruraux, au moment même où se développent les transports scolaires par autocars, dont les effets négatifs sur la santé des enfants sont dénoncés, ainsi que par les parents d’élèves. Par exemple, en 1955, la revue des PEEP, La Voix des parents mène une enquête sur la durée de travail hebdomadaire des lycéens et s’appuie sur les travaux d’Alain Reinberg, qui démontrent l’importance des rythmes de l’enfant pour comprendre l’origine de leur fatigue et les variations de leur attention intellectuelle [8]. Les divers acteurs se saisissant de ce débat s’inspirent assez largement des idées circulant dans les réseaux associatifs d’éducation populaire et les mouvements se réclamant de l’Éducation nouvelle. Ces idées sont relayées dans les réseaux d’élus proches de la gauche non-communiste, comme l’Association pour la démocratie et l’éducation locale et sociale (ADELS). Une certaine critique de l’école républicaine porte également sur son rythme de fonctionnement, resté identique depuis l’époque de Jules Ferry. L’organisation de la semaine scolaire est en effet la conséquence de la laïcisation de l’école : en 1972, la journée d’interruption hebdomadaire passe d’ailleurs du jeudi au mercredi, alors qu’un arrêté du ministre de l’éducation, Olivier Guichard, avait supprimé les cours du samedi après-midi trois ans plus tôt. Les discours des élus locaux montrent aussi une volonté d’intervention accrue dans les politiques éducatives, notamment dans la gestion des activités d’éveil et l’utilisation des locaux scolaires. C’est particulièrement le cas des maires socialistes.

2) Le temps des expérimentations locales dans les années 1970-1980

L’un d’eux, Franck Sérusclat, sénateur-maire de Saint-Fons (Rhône) fut l’instigateur de la mise en place de nouveaux rythmes scolaires, à titre expérimental – avec l’appui du conseiller auprès de la Présidence de la République, chargé de l’amélioration de la qualité de vie – dans les écoles et le collège de sa commune au début des années 1980 [9]. Le Ministère de l’Education nationale a d’ailleurs tenté à plusieurs reprises, selon des logiques différentes, de repenser les rythmes scolaires et la pédagogie, du « tiers-temps pédagogique » dans le primaire (1969) à la création d’une Mission à l’action culturelle en milieu scolaire et des Projets d’activités culturelles et éducatives (PACTE) par Christian Beullac (1978-79), en passant par les « 10% culturels » de Joseph Fontanet dans le secondaire (1973). A Saint-Fons, les rythmes scolaires expérimentés visaient à rééquilibrer le temps de travail et le temps de repos de l’enfant tout en dégageant du temps pour l’apprentissage et la sensibilisation à la pratique d’activités sportives, culturelles et ludiques prises en charge par d’autres acteurs éducatifs (parents, bénévoles associatifs, professionnels de l’animation) selon le principe de la coéducation. La journée d’école prenait fin à 15h30 pour laisser la place aux activités périscolaires (gratuites et non obligatoires) jusqu’à 17h et la semaine s’achevait le vendredi, la demande des parents étant alors forte pour un transfert du samedi matin au mercredi matin [10]. Le libre choix des activités et de leur fréquence hebdomadaire étaient laissés aux familles. Le CLSH était la structure d’appui mais la coordination revenait à la collectivité locale. Dans cet « espace éducatif global concerté » (F. Sérusclat), l’école est pensée comme ouverte et intégrée à son environnement socio-culturel. D’autres aménagements furent initiés dans les années 1980, dans des municipalités socialistes, comme Hérouville-Saint-Clair (Calvados), mais également dans des communes de droite, comme Epinal, ville du gaulliste Philippe Séguin, un précurseur au RPR [11].

A suivre…

Julien Cahon, maître de conférences en sciences de l’éducation, CAREF

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[1] La Gazette des communes, 12 juin 2017

[2] Paul Gerbod, « Les rythmes scolaires en France : permanences, résistances et inflexions », Bibliothèque de l’école des chartes, 1999, tome 157, livraison 2, p. 447-477.

[3] Claire Leconte, Des rythmes de vie aux rythmes scolaires, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2011, p. 145.

[4] Georges Fotinos et François Testu, Aménager le temps scolaire, Paris, Hachette Education, 1996, p. 10-22.

[5] Louis Cros, L’explosion scolaire, Paris, CUIP, 1961.

[6] Nous empruntons cette expression à la sociologue Ludivine Balland : Cf. Ludivine Balland, « Une mobilisation décalée : les débats publics autour de la réforme du collège unique », dans L. Gutierrez et P. Legris (dir.), Le collège unique. Eclairages socio-historiques sur la loi du 11 juillet 1975, Rennes, PUR, P. 161-176

[7] Robert Debré, La fatigue des écoliers dans le système scolaire actuel, IPN, 1962.

[8] Paul Gerbod, op. cit., p. 469.

[9] Franck Sérusclat, « Saint-Fons (Rhône). De nouveaux rythmes pour les écoliers. Un maire témoigne », Départements et communes, revue de l’AMF, n°5, février 1985, p. 8-10.

[10] Franck Sérusclat et alii, Saint-Fons. Que fait-on à l’école ?, Villeurbane, Mario Mella Editions, 1993, p. 49.

[11] Archives de l’Assemblée nationale, compte-rendu intégral des débats, déclaration de politique générale d’Alain Juppé, séance du 23 mai 1995, p. 9.

Une nouvelle formation des enseignants

Suite au décret n° 169 du 10 février 2017 complété de deux arrêtés du 10 février 2017, une nouvelle formation destinée à favoriser l’accueil en milieu ordinaire plutôt qu’en milieu spécialisé des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie vient de voir le jour à la rentrée 2017.

Destinée aux enseignants du premier et du second degré, elle vise la préparation du CAPPEI (Certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive) qui remplace les certifications mises en place en 2004 avec d’une part le CAPA-SH (Certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap) pour les enseignants du premier degré et d’autre part, le 2CA-SH (Certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap) pour les enseignants du second degré.

D’un volume de 300 heures sur une année, elle comporte un tronc commun de 144 heures composé de six modules obligatoires complétés de deux modules d’approfondissement d’une durée de 104 heures à choisir parmi huit et d’un module parmi cinq de professionnalisation dans l’emploi d’une durée de 52 heures en lien avec le lieu d’exercice. Elle peut être ensuite complétée dans les cinq ans qui suivent la certification par 100 h de modules d’initiative nationale organisés aux niveaux académique, interacadémique ou national dans le cadre de la formation continue.

Cette formation réunit pour la première fois les enseignants du premier et du second degré et prévoit une formation commune conséquente aux différents champs du handicap mais aussi de la grande difficulté scolaire ou encore de la grande difficulté de compréhension des attentes de l’école, là où précédemment il s’agissait de former à des options différentes selon la nature du handicap ou de la difficulté concernée comportant des contenus de formation différenciés. On notera que les épreuves du CAPPEI comportent également une épreuve visant à exposer la présentation pendant 20 minutes d’une action conduite par le candidat témoignant de son rôle de personne ressource en matière d’éducation inclusive faisant ainsi la démonstration que l’éducation inclusive devient l’affaire de tous et non pas simplement de personnels spécialisés, le titulaire du CAPPEI venant aussi en soutien de ses collègues dans leur mission d’inclusion.

La mise en place en cette présente rentrée de cette formation signe sans aucun doute l’aboutissement d’une lente évolution d’une logique de filière à une logique inclusive de parcours prenant en compte les besoins particuliers des élèves dans la lignée des évolutions législatives de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation de la citoyenneté des personnes handicapées et de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’Ecole de la République du 8 juillet 2013 faisant une priorité de «  l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ». Pour autant, si la notion d’éducation inclusive qui vise à adapter l’institution aux besoins des élèves et non plus d’exiger de l’élève de s’adapter aux exigences de l’école a acquis une légitimité internationale, elle n’en pose pas moins un certain nombre de questions. Comme l’indique M. Caraglio (2017) dans un récent « que sais-je ? » consacré aux élèves en situation de handicap « les pratiques scolaires et disciplinaires qui facilitent l’inclusion des élèves en situation de handicap ne vont pas de soi, de même les modes de coopération et de partenariat à mettre en place ».

C’est à cette évolution de l’intégration à l’inclusion des élèves en situation de handicap et aux questions qu’elle soulève que s’intéressera la conférence du mercredi 11 octobre dans le cadre des mercredis du Caref (Logis du Roy, square Jules Boquet de 18h à 20h) sur la base des travaux menés en la matière sur le territoire picard au sein du laboratoire depuis la promulgation de la loi de 2005. Elle fait suite à la parution d’un numéro récent de la revue Carrefours de l’éducation soutenue par le laboratoire CAREF également consacré à cette question.

Christine Berzin, maître de conférences en sciences de l’éducation, CAREF

Le CAREF ouvre un blog : pourquoi ?

Le laboratoire CAREF (EA 4697) est le laboratoire de sciences de l’éducation de l’Université de Picardie Jules Verne. Il est l’un des trois laboratoires de sciences de l’éducation des Hauts-de-France. A ce titre le CAREF a une quadruple responsabilité :

  1. Il doit faire de la recherche fondamentale dans le domaine de l’éducation et de la formation dans trois directions actuellement :
  • Les politiques éducatives dans leur histoire, leur philosophie, leur sociologie du niveau local au niveau international ;

  • La mise en œuvre de ces politiques dans les classes principalement à l’école et au collège, dans les instances de formation, les techniques d’apprentissage utilisés ;

  • La mise en évidence des conséquences de ces politiques chez l’individu, notamment au cœur de l’adolescence alors même que l’environnement est incertain et peut provoquer des ruptures dans le rapport à l’institution.

  1. Il doit être en lien avec le monde de l’éducation – à tous les niveaux de la formation et répondre ainsi à toute demande qui permette d’améliorer le fonctionnement du système éducatif.

  2. Il doit être en lien avec la société civile pour essayer de diffuser les connaissances acquises et recevoir de celle-ci des interrogations. Les articles publiés dans la presse d’opinion, les conférences ou les interventions vont dans ce même sens.
  3. Il doit être en lien avec l’espace monde qui vient provoquer jusque dans les institutions éducatives les plus modestes, des ruptures, des mises en cause et des ouvertures.

Le laboratoire vise ainsi à produire des recherches fondamentales qui contribuent à la compréhension et à l’amélioration des pratiques éducatives dans un contexte de changement permanent.

On comprend que la création de ce blog réponde à une nécessité : être en interaction avec la réalité du monde éducatif dans lequel nous vivons et nous agissons. Nous espérons, de par les billets qu’il publiera régulièrement sur tel ou tel thème, qu’il répondra à une attente en questionnant tel ou tel débat.

Ce blog complétera, pour ceux qui sont loin d’Amiens, les conférences publiques que nous organisons désormais au logis du Roy trois fois par an. Le blog vous informera également des principaux travaux scientifiques que nous menons : publications d’ouvrages ou d’articles, contrat de recherche en cours, prix d’histoire de l’éducation, séminaires de recherche, soutenance de thèse…etc. Le blog vous informera de la parution de la revue internationale Carrefours de l’éducation publié deux fois par an chez Armand Colin/Dunod : le CAREF en constitue le soutien financier et éditorial.

Vos réactions seront les bienvenues et permettront à la recherche de ne pas vivre en vase clos. C’est notre souhait : c’est aussi le vôtre qui nous lisez.

Bruno Poucet, directeur du CAREF, Julien Cahon, rédacteur en chef d’Edu-caref.

Edu-caref

Ce carnet a pour objectifs de partager et valoriser les recherches menées ou soutenues par le CAREF (Centre amiénois de recherches en éducation et formation), laboratoire de sciences de l’éducation de l’Université de Picardie Jules Verne. Les activités de ce laboratoire fédèrent des recherches sur les politiques éducatives ; les curricula, les apprentissages et la professionnalité enseignante ; et les changements intergénérationnels en matière d’insertion scolaire et sociale. Il s’adresse aux acteurs éducatifs et à tous les publics intéressés par les questions éducatives (chercheurs, enseignants, CPE, chefs d’établissements, étudiants, parents d’élèves, élus…etc). Le carnet du CAREF aborde la vie scientifique de l’équipe et présente l’actualité de ses activités et sujets de recherche (colloques, journées d’étude, séminaires, publications, billets).