Enseigner l’EPS : les effets du ciblage didactique

Aujourd’hui, il est possible d’expliquer les mécanismes psychophysiologiques qui régulent les apprentissages à la source des transformations motrices (Damasio, 2017). Si ces apports enrichissent la vision fonctionnelle de l’apprenant, il nous semble complémentaire de réfléchir à l’influence des enseignements sur les perceptions du monde. Cette contribution consiste à questionner les effets de la logique interne des pratiques et du ciblage didactique sur les perceptions et les représentations du corps des élèves. Il est souligné dans les programmes que l’Éducation Physique et Sportive (EPS) contribue au développement de la personne. Pourtant, rares sont les travaux qui étayent ces déclarations.

La question de la pertinence des activités programmées est ici posée. Il nous semble difficilement envisageable de mener une réflexion sur la représentation du corps en dehors de toute réflexion portée sur la nature des jeux qui provoquent un engagement corporel des participants (Parlebas, 1999 ; Collard, 2004 ; Fernandes, 2012, 2014, 2015, 2018). Nous savons aujourd’hui que la logique interne des jeux exerce une influence coercitive, un pouvoir d’enculturation, sur les élèves (Collard, 1998 ; Oboeuf, 2010 ; Fernandes, 2014). Le contexte, ou logique interne, guide nos façons d’agir et de communiquer. Les activités façonnent-elles nos manières de sentir, de penser, nos façons d’appréhender le monde ? C’est en répondant à cette question que nous pouvons mettre en lumière l’influence des apprentissages sur les conduites et donc sur les perceptions et les représentations du corps qui y sont attachées. Ni les textes officiels, ni les orientations du concours EPS ne font apparaître la prise en compte des représentations du corps. De plus, il n’existe à notre connaissance aucune étude sur cette question pourtant centrale en EPS.

L’idée est qu’en trouvant un moyen de mettre en évidence les représentations du corps, nous aurons de précieuses informations sur les perceptions et l’évolution de ces dernières en EPS. L’enseignement de l’EPS fait apparaître une progression constante des différents apprentissages aussi bien moteurs que méthodologiques et sociaux. Les élèves éprouvent selon les situations un rapport aux autres, à l’espace, aux objets et au temps différent ; tout autant diversifiés que complémentaires. Les activités que nous programmons dictent-elles leurs influences sur la façon dont les élèves se perçoivent et perçoivent le monde ?  Est-il possible de mettre en lumière l’influence du ciblage didactique sur les perceptions des élèves et les représentations du corps associées ?

 La logique interne : un outil d’observation des activités physiques pour les enseignants d’EPS

La logique interne est le « système de traits pertinents d’une situation motrice et des conséquences qu’il entraîne dans l’accomplissement de l’action motrice correspondante » (Parlebas, 1999, p. 216). L’analyse de celle-ci met en lumière la façon préférentielle dont les pratiquants vivent leur corps dans leurs rapports à l’espace, au temps, aux objets et bien sûr aux autres, ainsi que nous l’avons souligné plus haut. Cette logique interne définit et différencie chaque situation motrice. En effet, le rapport à l’espace et à autrui du judoka se révèle aux antipodes de celui du handballeur ou du surfeur, par exemple. La présence de partenaires ou d’adversaires, la nature des rapports d’opposition, la présence ou l’absence d’incertitude du milieu physique, le rapport à l’espace plébiscité, la nécessité ou non de posséder un système de score sont autant de critères différenciant. Les conduites motrices, les manières de communiquer et les représentations du corps qui en découlent sont ainsi arrimées à la logique interne.  Questionner les caractéristiques de la logique interne des activités physiques et sportives nous donne de facto des informations essentielles sur les apprentissages favorisés par les différentes situations motrices.

Parlebas (1999) distingue deux grandes catégories de logiques internes : les situations psychomotrices et les situations sociomotrices. Les situations psychomotrices ne mettent pas en jeu d’interactions essentielles c’est-à-dire que la présence d’autrui n’est pas une nécessité, contrairement aux situations sociomotrices. Ainsi, un nageur peut tout à fait accomplir sa course sans adversaire. En cas de présence, l’influence de ce dernier est inessentielle ou affective. Elle n’est pas consubstantielle de la pratique. A contrario, les situations sociomotrices impliquent la présence d’interactions motrices essentielles : impossible de faire un match de tennis ou de rugby sans la présence d’autrui. On parle de communications motrices lorsque ces interactions concernent les partenaires et de contre-communications motrices lorsqu’elle impliquent les adversaires. La logique interne est donc un outil d’observation pour l’enseignant d’EPS. C’est au prisme de la spécificité de chaque pratique qu’il peut comprendre les conduites des élèves.

La notion de ciblage : un outil de sélection des apprentissages 

Le ciblage didactique (Ubaldi, Coston, Coltice & Philippon, 2006) prend en considération à la fois la compétence attendue dans les programmes, les caractéristiques des élèves de la classe et la logique interne. Il consiste en un choix très précis et concret de ce qui va être abordé lors des leçons en EPS. En gymnastique par exemple, il est possible de ne se focaliser que sur quelques éléments gymniques. En effet, sans ciblage didactique,  nous ne ferions que survoler chaque élément si nous devions travailler sur l’ensemble des éléments possibles. D’après les auteurs (2006, p. 16), le ciblage revient à faire un choix sur ce que l’on veut enseigner et mettre ainsi l’accent sur ce qui est fondamental… sans pour autant occulter le reste. C’est une autre porte d’entrée sur les apprentissages. « Cibler, c’est choisir, ce n’est pas réduire mais « zoomer » sur ce qui est fondamental à un moment donné. C’est décider de ce qui est décisif au cœur de la culture des APSA ». Le ciblage didactique se formalise par des contenus d’enseignements spécifiques et répétés ainsi que par des buts du jeu et des critères de réussite proposés par l’enseignant. Ces contenus se traduisent par des verbes d’actions et par des critères de réalisation. Ils consistent à donner les moyens à l’élève de pouvoir atteindre les objectifs fixés. Par exemple, en gymnastique, pour être aligné, le critère de réussite sera « d’avoir de plus en plus de points du corps alignés à la verticale » au fur et à mesure des essais lors de l’Appui Tendu Renversé (ATR). Les critères de réalisations (conseils), quant à eux, peuvent se traduire par les verbalisations suivantes : « Place tes mains au sol avec un écartement à la largeur de tes épaules » ; « Tends tes bras » ; « Rentre le ventre » ; « Rentre la tête », etc.

Cette réflexion est très complémentaire des travaux sur la logique interne abordés plus haut. En effet, dans la continuité de notre exemple en gymnastique, ce qui est fondamental est la focalisation d’attention des élèves sur les perceptions proprioceptives. Il importe donc d’orienter le ciblage sur l’ensemble des autocentrations que pourront favoriser les buts du jeu, les critères de réussites et les critères de réalisations. Une fois la nature de l’activité déterminée par l’enseignant, il lui sera d’autant plus facile de procéder aux choix d’objectifs de son enseignement, et donc de cibler. Par exemple, en cirque, ce qui est fondamental est l’expression d’émotions durant la réalisation d’un numéro, destinées à provoquer des émotions chez les spectateurs. Ainsi, tout au long de son enseignement, l’enseignant devra organiser son enseignement autour de la création d’un numéro et orienter les buts, et différents critères dans le sens du ciblage déterminé pour les élèves.

La particularité de la gymnastique et du cirque est que ces activités ont en commun l’engagement corporel face à d’autres élèves (juges ou spectateurs). Nous avons fait le choix de privilégier ces deux activités pour nos travaux car malgré cette similitude, leurs logiques internes sont largement distinctes. En effet, la gymnastique est une activité de production de formes à visée de performance dans un espace d’évolution standardisé et normé (le praticable). Les Arts du Cirque ne sont pas codifiés et ne possèdent pas de visée performative. Si la gymnastique est une activité psychomotrice n’impliquant aucune relation à autrui, ce n’est pas le cas des Arts du Cirque qui peuvent être pratiqués en coopération. Nous pensons que ces pratiques sont susceptibles de faire émerger des conduites et des représentations du corps différentes. Ainsi, nous émettons l’hypothèse qu’il est possible de trouver les marques d’un ciblage didactique sur la représentation du corps de nos élèves selon les pratiques.

Des perceptions au cœur des représentations en EPS

L’enjeu de cette réflexion est de réfléchir aux représentations du corps de nos élèves. Pour cela, il est nécessaire de comprendre ce qui nourrit l’élaboration de cette perception imagée du corps. Selon Damasio (2010, p. 233) la synthèse de l’élaboration du schéma corporel résulte de la gestion de l’équilibre, soit pour éviter la douleur, soit pour réguler le contrôle moteur. Mais nous ajoutons que cette synthèse résulte aussi de l’imprégnation du contexte (la logique interne) dans lequel nous nous inscrivons et au sein duquel nous orientons nos intentions d’actions. En effet, les résultats d’un travail antérieur (Fernandes, 2014) montrent un contraste de représentations entre danseurs et sportifs (handballeurs, judokas, gymnastes et nageurs). Les danseurs offrent des représentations surréalistes plus imaginaires, créatives et empruntes d’émotions ; les sportifs offrent des représentations plus standardisées, codifiées et stéréotypées. Selon nous, les espaces investis par ces pratiquants n’offrent pas les mêmes champs de perceptions : quand les uns investissent les perceptions motrices, les autres investissent le domaine des perceptions émotionnelles.

Dans la même veine, Collard, Oboeuf et Ahmaidi (2007, p. 23) mettent en évidence des similitudes de perceptions entre les gymnastes et les nageurs « qui habitent globalement les mêmes espaces sensoriels : les informations extéroceptives y sont subordonnées aux informations proprioceptives ». Comme abordé en amont, le façonnage des représentations résulterait donc d’un façonnage corporel. L’organisme se focaliserait sur les éléments essentiels d’interaction avec l’environnement physique et humain (Damasio, 2008 ; 2017) ; c’est-à-dire le rapport à autrui, à l’espace, au temps et aux objets (Parlebas, 1999 ; Collard, 2004 ; Oboeuf, 2010). Les élèves vivent dans leur chair des principes d’action qui sont susceptibles de façonner leurs représentations du corps. Au niveau méthodologique, nous proposons de faire dessiner les élèves durant les cours d’EPS (avant et après la séquence) afin de réfléchir à leurs représentations du corps façonnées par le truchement des situations motrices. Comme le suggère Berthoz (2003, p. 10) « la perception est une action simulée mais aussi une décision ». Les éléments graphiques traduiraient à cet égard autant de perceptions que d’actions reliées au ciblage effectué. Peut-on lire à livre ouvert les dessins d’élèves se dessinant ? Les enfants sont-ils habités par les activités pratiquées scolairement ?

Analyser les dessins de nos élèves permet de mieux entrer au cœur des représentations

Une de nos recherches porte sur une étude comparative de dessins d’élèves de deux  6ème en gymnastique et en cirque de création. Le dessin permet de montrer le rapport entre les particularités graphiques et l’expression de la situation vécue. Il offre aussi l’opportunité d’évaluer la traduction d’une perception de plus en plus affinée de la réalité sociale et affective.

Nous avons construit un outil approprié pour ce dessein. Sa présentation détaillée se trouve dans un travail précédent (Fernandes, 2014). Selon nous, en saisissant graphiquement la manière dont l’élève comprend et perçoit son corps dans l’espace de pratique, il devient possible de mieux saisir ses représentations.

À travers les dessins, nous allons tenter d’observer si une partie du corps ressort plus que les autres ; si le ciblage ressort distinctement entre les classes.

Le ciblage est réalisé selon les besoins repérés chez les élèves. En gymnastique, le ciblage concerne l’alignement.En cirque, nous nous attendons à ce que les dessins révèlent les chemins choisis pour transmettre une émotion (la prouesse, le rire, l’étonnement, l’esthétique). Le ciblage est orienté vers une démarche de création d’un numéro.

Des représentations en évolution

À la lumière des résultats obtenus, il semblerait que le ciblage didactique ait une influence sur les deux classes de 6ème concernées. Tout d’abord, si nous nous intéressons à la partie du corps qui ressort le plus, nous constatons une focalisation d’attention distincte. La nature du ciblage, des buts du jeu, critères de réussite et réalisation semblent contribuer à faire évoluer les représentations des élèves. Les retours sur les actions répétées, les parties du corps indiquées afin d’assurer la régulation des alignements segmentaires ont de toute évidence joué un rôle important. Les mots ont été largement répétés tout au long du cycle, (alignement, tête/tronc/bassin/chevilles) révélant un ciblage explicite et dont les élèves ont pu s’imprégner.

La gymnastique : des élèves autocentrés sur la perception du corps.

Le tronc serait au centre des attentions de la classe pratiquant la gymnastique. Ceci pourrait témoigner d’une assimilation de l’alignement. Le tronc est un repère fondamental pour le maintien de l’alignement postural. Le lien nous semble ici tout à fait cohérent compte tenu du ciblage didactique sur l’alignement.

En gymnastique, la forme du personnage évolue vers une majorité géométrique : cela marquerait une tendance vers la construction de l’alignement mais également de la construction du personnage. Le personnage humain évolue plus vers le centre de l’espace graphique ; ceci pourrait signifier que les élèves sont également plus à même de situer leur corps dans l’espace. À cet effet, notons que les dessins d’avant séquence en gymnastique font apparaître un manque de précision du personnage, tandis que le personnage se révèle plus précis dans les dessins de la fin de séquence. Selon nous, cela pourrait être la conséquence de tous les retours d’informations (critères de réussites et réalisations). D’ailleurs, aucune partie du corps ne ressort plus que d’autres. Il importe d’ailleurs de ne privilégier aucune partie du corps lors des exécutions gymniques, au risque de perdre la maîtrise de l’équilibre. Toutes les parties du corps contribuent à la régulation du maintien postural. N’importe quelle partie du corps peut ressortir plus qu’une autre, tout dépend des contraintes de la situation motrice et donc de la logique interne (Parlebas, 1999 ; Collard, 2004 ; Oboeuf, 2010). Cela montre que les élèves se sont appropriés l’espace d’évolution. Pour assurer l’unité du modèle postural, il faut repérer, sentir et situer les différentes parties du corps entre elles, situer ses bras, situer l’ensemble de ses segments. Pour percevoir, pour décider, il importe d’offrir un espace de travail, des répétitions favorisant le repérage des différentes parties du corps entre elles. Mais il est tout aussi fondamental de permettre aux élèves de situer le corps dans l’espace. Selon Damasio (2008, p.114) : « le cortex cérébral se charge de la cartographie du corps et ses actions et permet d’ «imager» la forme et la position des membres dans l’espace. » Il importe de subjectiver l’espace de perceptions.

En gymnastique, ces représentations orientées sur le corps, résulteraient d’un processus d’autocentration consécutif du ciblage relatif à la recherche d’alignement.

Le cirque : des élèves exocentrés sur la perception des émotions.

Les dessins des élèves pratiquant le cirque présentent le visage comme élément focal retenant leur attention. Il serait le révélateur de leur ciblage. Le visage correspond à la partie la plus expressive du corps. Ce signifiant graphique serait bien le symbole d’une centration à communiquer les expressions émotionnelles induites par la création d’un numéro. Si aucune partie du corps ne ressort des dessins en gymnastique, la logique interne semble révéler le rôle clé de la transmission d’émotions à travers la survalorisation du visage. Cette variation de centrations serait donc perméable aux contraintes des situations (Fernandes, 2014).

Ici aussi, les élèves se sont clairement appropriés l’espace d’évolution. Celui-ci apparaît comme authentifié subjectivement. Au contraire de la gymnastique, les représentations des élèves en cirque traduiraient une exocentration relatives au milieu physique (utilisation d’engins ou de costumes). La présence de visage complet signifierait, selon nous, que l’expression de communication émotionnelle serait orientée vers les spectateurs. Cette présence du milieu humain n’est pas nette : elle est suggérée. Il s’agirait d’une caution ; un mobil à orienter les émotions véhiculées à travers une œuvre destinée à ses spectateurs (Hautbout & Fernandes, 2017). Selon nous, nous aurions ici autant de symboles révélant l’impact des ciblages réalisés.

Dans ce travail les résultats illustrent bien les deux aspects de la représentation du corps dont nous avons déjà fait état (Fernandes, 2012). Autant les représentations des élèves en gymnastique font davantage ressortir l’aspect fonctionnel de la représentation du corps, autant il s’agit davantage de l’aspect émotionnel pour ceux pratiquant les arts du cirque. L’inversion de la dynamique de l’utilisation des couleurs (d’une absence à beaucoup de couleurs), témoigne d’une activité créatrice et une dynamique graphique plus expressive. Durant l’enseignement du cirque, les élèves bénéficiaient d’une totale liberté pour créer leurs numéros. Pour les élèves, ce ciblage est plus implicite mais favorisait davantage le recours à l’imagination et la créativité. En effet, les retours sur les régulations d’actions de la part des élèves en gymnastique touchaient directement une partie du corps bien déterminée.

L’enseignant d’EPS : un guide de perceptions ?

Cibler c’est se fixer des objectifs et donner des moyens aux élèves afin de les atteindre. Pour ce faire, il nous semble judicieux de participer au guidage de leurs perceptions et donc de leurs représentations du corps. Dans cette optique, maîtriser la logique interne des pratiques et opérer les bons ciblages peut permettre à l’enseignant de mieux accompagner les élèves vers les acquisitions attendues. Ces dernières et les représentations du corps qui en découlent permettent aux élèves de faire évoluer leur rapport à autrui, leur perception de soi et in fine, au croisement de ces deux éléments, leur identité.

L’enseignant d’EPS doit bien sûr faire le choix d’une programmation d’activités et choisir ses contenus d’enseignements, mais il doit surtout être un guide de perceptions pour ses élèves. Pour cela, il importe d’abord de connaître la nature du contexte dans lequel il souhaite faire évoluer ses élèves. Ensuite, il doit avoir une idée précise du résultat à atteindre en fin de séquence ; ce que nous appellerons résultat du ciblage. Puis, il lui faut des procédures permettant de faire évoluer ses élèves dans ce contexte précis enseigné : ceci correspond selon nous au guidage perceptif. Afin de permettre aux élèves de faire évoluer leurs représentations du corps de façon de plus en plus appropriée à la pratique, il importe de les guider. L’enseignant d’EPS pourra à cet égard optimiser l’accès à une sécurité interne et une estime de soi des élèves. Mais ce guidage doit d’une manière plus globale s’inscrire dans un processus durable en contribuant à la construction des identités si importantes à cet âge d’entrée dans l’adolescence.

Emmanuel Fernandes (UPJV, CAREF)


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