Transmettre la Shoah : une question socialement vive ?

La question, au moment où disparaissent les « derniers grands témoins » (1), et au moment où il apparaît, selon le sondage effectué par la Fondation Jean Jaurès avec l’institut Ifop en décembre dernier, qu’environ 20 pour cent des jeunes français âgés de 18 à 24 ans n’ont jamais entendu parler de la Shoah ou du génocide des juifs, semble particulièrement d’actualité (2). Une telle information ne laisse pas d’interroger, tant la question de la transmission de la Shoah se pose avec acuité non seulement depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, mais surtout depuis le milieu des années quatre-vingt-dix.

La transmission de cet événement ne relève pas seulement de l’histoire, mais de l’éducation au sens général et depuis une vingtaine d’années le nombre de publications adressées aux plus jeunes, qui abordent la question, a considérablement augmenté. L’analyse d’un corpus d’ouvrages de littérature pour la jeunesse sur la Shoah, publiés entre 1944 et 2013, a permis de montrer que transmettre la connaissance de l’événement aux plus jeunes est un acte éducatif au sens fort du terme. Ces ouvrages dont l’émergence semble liée au contexte institutionnel et politique se singularisent par la présence d’illustrations spécifiques et de personnages caractéristiques, si bien que l’on peut finalement se demander si ces ouvrages ne peuvent être tenus pour des livres d’éducation à la Shoah.

 

Le contexte

Le contexte politique

Au sortir de la guerre, malgré d’importantes publications (3), les témoignages des rescapés restent peu audibles et l’idée selon laquelle, pendant la période d’occupation nazie en France, la majorité des français a été résistante, domine dans le roman national.

Entre 1995 et 2007 s’ouvre une période que l’historien Philippe Joutard qualifie de « cycle de la reconnaissance tardive de la Shoah et de l’implication des Français dans cette catastrophe » (4). Cette période s’ouvre en 1995 avec le discours de Jacques Chirac, au vélodrome d’hiver le 16 juillet. Pour la première fois, un chef d’État français reconnaît la complicité de l’État dans la déportation des juifs et la Solution finale. Deux ans plus tard, à Drancy, l’épiscopat français exprime publiquement sa repentance. En 1998, lu musée d’art et d’histoire du judaïsme ouvre ses portes à Paris et la fondation pour la mémoire de la Shoah est créée deux ans plus tard. En 2003 et 2005 ont lieu les commémorations pour le soixantième anniversaire du soulèvement du ghetto de Varsovie et pour la libération du camp d’Auschwitz Birkenau. Enfin, en 2007, Jacques Chirac rend hommage aux Justes en faisant entrer ce groupe au Panthéon.

Ce travail de reconnaissance de la responsabilité de l’état français dans la déportation des juifs français et des juifs étrangers réfugiés en France, qui irrigue la société française, trouve un écho dans les programmes d’enseignement de l’école élémentaire, puisqu’à partir des nouveaux programmes de 2002, un nouvel objet d’enseignement fait son entrée dans les programmes d’histoire du cycle 3 : « l’extermination des juifs d’Europe : un crime contre l’humanité ». Les documents d’application de ces programmes juxtaposent à l’enseignement de l’événement historique des finalités civiques. Par ailleurs, ce sont ces nouveaux programmes qui instituent la littérature pour la jeunesse comme objet d’enseignement ce qui concourt à institutionnaliser des pratiques pédagogiques et légitime le recours à ces ouvrages dans la classe qui se trouvent, de fait, scolarisés, au sens entendu par André Chervel (5). Enfin, la question se trouve au centre d’un débat public à la suite du discours du président Sarkozy lors du dîner annuel du CRIF. À l’issue de son discours, il annonce qu’il a chargé le ministre de l’Éducation nationale « de faire en sorte que chaque année à partir de la rentrée scolaire 2008, tous les enfants de CM2 se voient confier la mémoire d’un des 11000 enfants français victimes de la Shoah. » (6). Suite à la polémique suscitée par cette proposition, une commission présidée par H.Waysbord Loing, présidente de la maison d’Izieux, est créée afin de rendre possible la proposition présidentielle. Les préconisations de ce groupe de travail se retrouvent dans les programmes publiés en juin 2008 et surtout dans la note de service de juillet 2008 intitulée Enseignement de la Shoah à l’école primaire (7). Dans ce document, la dimension européenne et civique de cet enseignement est affirmée à plusieurs reprises et les enseignants du premier degré sont vivement encouragés à s’appuyer sur la pluridisciplinarité propre à leur statut pour mener à bien cet enseignement et à recourir aux ouvrages de littérature pour la jeunesse.

Les livres pour la jeunesse

La littérature pour la jeunesse va progressivement émerger au sortir de la Seconde Guerre mondiale et devenir au milieu des années quatre-vingt-dix une littérature autonome digne d’intérêt, qui va susciter des études universitaires puis se constituer en champ autonome. Ainsi en 1994 est créé le site Ricochet, en 1997 Francis Marcouin fonde à Arras la première revue d’étude consacrée à la littérature pour la jeunesse (8), au début des années 2000 une épreuve de « Littérature de jeunesse » est créée pour le concours de recrutement des Professeurs des Écoles. La consécration a lieu en 2008 avec l’exposition qui lui est consacrée à la BNF.

Les livres consacrés à La Shoah pour les enfants apparaissent petit à petit. C’est avec la publication du récit de Joseph Joffo que s’ouvre l’ère du témoignage à destination des enfants. Ce livre, qui n’est pas d’emblée particulièrement destiné à un public particulier, est cependant rapidement adressé aux jeunes lecteurs puisque les protagonistes sont de jeunes enfants. Ensuite, paraissent des témoignages et des fictions sur la Shoah pour les enfants dans les années quatre-vingt-dix. Les albums et documentaires apparaissent au tout début des années deux mille, puis les bandes dessinées pour les enfants vers deux mille cinq. L’émergence de la Shoah dans tous les types d’ouvrages adressés aux plus jeunes se fait donc lentement.

Si on met cette production éditoriale en regard avec le contexte politique, social et institutionnel, on remarque que la production de ces ouvrages entre 1944 et 2002 est inférieure à celle entre 2002 et 2013, que la plupart des ouvrages édités avant 2002 ont été réédités après, et enfin que les pics de production (édition et réédition confondues) se situent après 2002 et 2008. Sans vouloir le systématiser, ce qui serait excessif, on ne peut s’empêcher d’établir un lien de cause à effet entre les événements et la production éditoriale ; dès lors il faut se demander si tout ou partie de ces ouvrages n’a pas pour fonction de répondre à une demande institutionnelle et sociale.

 

Des passages obligés

Ces ouvrages écrits pour raconter la Shoah aux enfants se distinguent notamment par deux traits particuliers.

Des images

Les livres adressés aux enfants depuis Coemenius se caractérisent notamment par le recours à l’image. Or, concernant la Shoah, on peut noter le paradoxe qui consiste à représenter un événement que certains, qualifient d’indicible et d’impensable ; ce d’autant que les ouvrages adressés aux enfants sont soumis à la loi de 1949 sur les publications pour la jeunesse qui interdit de démoraliser la jeunesse. Enfin, concernant la Shoah, le rôle de l’image est d’autant plus important qu’il s’agit de lutter contre l’entreprise de destruction des preuves par les nazis ou le négationnisme. Dès lors comment faire ?

  • Les illustrations ont recours aux animaux anthropomorphisés ou sont déréalisées. Dans tous les cas, le procédé adopté permet de tenir l’événement à distance et de prendre soin du jeune lecteur.
  • Les photographies, très présentes dans ces ouvrages, ont un rôle essentiel, puisque selon Roland Barthes la photographie vaut pour preuve. Cependant, les auteurs illustrateurs déploient des trésors de créativité pour montrer et prouver sans choquer. On rencontre ainsi :
  1. Les photographies présentes dans les documentaires et les livres d’histoire des CM2. Ce sont les moins traumatisantes et ce sont toujours les mêmes : l’entrée du camp d’Auschwitz reconnaissable avec le mirador et la ligne de chemin de fer qui passe sous le porche. La rampe sur laquelle se massent des gens apeurés encadrés par des soldats en armes et des hommes décharnés, mais habillés, dans un châlit.
  2. Des variations graphiques autour d’une photographie. Ce sont les mêmes photographies, mais reprises par les illustrateurs dans des tons sépias ou pastels avec un trait plus flou, ce qui est censé adoucir ou du moins adapter la réalité aux plus jeunes.
  3. Des variations graphiques sur une photographie. L’illustrateur superpose un dessin à la photographie originale ou colorise une photographie.
  4. Le recours aux illustrations dans les tons ocres ou sépias
  5. Les illustrations de photographies. Ce sont des dessins qui imitent les photographies d’époque.

Quel que soit le procédé adopté et choisi par les auteurs/illustrateurs, il ne semble pas possible de raconter la Shoah sans convoquer la photographie, qui se constitue également comme élément important de la narration. En effet, dans le travail des personnages enquêteurs c’est souvent la découverte de vieilles photographies (associées ou non à un journal intime) qui vont déclencher le processus d’enquête. Se met en place une mémoire commune de la Shoah érigée sur des images identiques qui, par métonymie, valent comme signe de reconnaissance absolue de la Shoah.

Des personnages

Ces livres, comme la plupart des livres pour les enfants, proposent à leurs jeunes lecteurs des personnages d’enfants.

  • Les enfants rencontrés sont d’abord des enfants victimes. Les récits d’arrestation et de déportation des enfants les mettent en scène de manière collective ; le récit individuel a presque essentiellement pour thème l’enfant caché. Le personnage d’enfant caché se caractérise par l’absence d’épaisseur et l’incompréhension : il ne peut pas agir et est condamné à subir les événements qu’il vit, ce qui correspond à la réalité vécue par de nombreux enfants juifs.
  • Les enfants enquêteurs, figure archétypale des livres pour les enfants, sont bien présents dans ces ouvrages. Ces personnages mus par la curiosité s’opposent aux adultes pour découvrir ce qui leur est caché ou simplement tu par habitude du silence. Certains découvrent ainsi l’existence du fait historique lui-même, d’autres l’implication de leur famille dans cette histoire et les conséquences de l’événement dans la vie de leurs ascendants. Ces figures d’enquêteurs agissent et renvoient par jeu de miroir le jeune lecteur à son univers familial et scolaire. Ils découvrent ce passé et au fil de l’enquête des dates (juillet 1942) et des lieux (Vel d’Hiv, Auschwitz) sont portés à la connaissance du jeune lecteur. Enfin ces personnages évoluent : la découverte du secret familial les introduit dans le monde des adultes et celui de la connaissance.
  • Les adultes présents dans ces ouvrages sont le plus souvent des témoins. Ils étaient enfants au moment des faits et racontent ce qu’ils ont vécu ou ce qu’ils ont vu. Deux figures d’adulte rescapé sont présentes dans les ouvrages étudiés : ce sont deux grands-pères. Ils étaient mariés et pères de famille, ont été déportés et sont revenus des camps. Ils racontent leur déportation et leur vie après la guerre.

 

Des livres pour éduquer à la Shoah ?

On a pu mettre en évidence un lien de cause à effet entre le contexte politique et institutionnel et la production éditoriale de ces ouvrages, dès lors il serait facile de penser que ces livres ne sont écrits que pour transmettre la connaissance de l’événement aux plus jeunes et pourraient alors être réduits à des livres d’éducation, puisqu’ un certain nombre d’indices se manifestent.

  • Ces livres, dès la première de couverture, sont « doublement adressés ». Titres et illustrations des albums reposent sur la métaphore et /ou comportent des indices seulement compréhensibles par les adultes prescripteurs (parents, bibliothécaires, enseignants…).
  • Ces ouvrages donnent lieu à un travail de « simplification » sous la forme de réécritures ou d’adaptations. D’autres proposent un certain nombre de variations autour de personnages : Anne Frank, Janusz Korczak ou encore Irena Sendlerowa. Quel que soit le processus employé (réécriture, adaptation, variations), ces processus contribuent à patrimonialiser non seulement ces œuvres, mais surtout ce dont ils parlent : la Shoah.
  • La narration de la Shoah pour les enfants est délicate : il n’est pas possible de leur donner à lire des récits de témoins tels quels. Tous les récits, quel que soit le genre adopté (témoignage pour les enfants, fictions, albums bande dessinée), comportent un tiers chargé de garantir le témoignage tout en introduisant des formes de mise à distance. C’est donc un dispositif particulier chargé d’unir fermement les trois dimensions présentes dans ces ouvrages : le narrateur, le récit de vie et le témoin qui est proposé au jeune lecteur : un « pacte testimonial ».

 

Littérature et citoyenneté

Quintilien dans De l’Institution oratoire définit l’exemple comme « le rappel d’un fait historique ou présumé tel, qui sert à persuader l’auditeur de l’exactitude de ce que l’on a en vue » et il montre que les figures d’induction et de syllogisme sont attachées à l’exemple. À sa suite, dans la tradition chrétienne, l’exemplum a pour objectif de montrer au public comment se conduire et ce qu’il doit penser. Si l’on suit cette idée, ces écrits proposeraient des exemples à imiter aux jeunes lecteurs, ce qui leur permet de former leur jugement et donne à ces ouvrages une orientation moralisatrice. Or assimiler ces ouvrages à de simples exempla constituerait une négation du travail poétique mené sur les textes et du travail de création des illustrateurs, qui tous sont au service de la manifestation de l’émotion.

La question de l’émotion est en effet centrale pour ces ouvrages puisqu’elle est liée à l’événement lui-même (il est impossible de parler de la Shoah indépendamment de toute émotion) et à la littérature qui tente de transmettre cette expérience. Tous les auteurs de notre corpus y sont confrontés. Les témoins que nous avons rencontrés, Cain, Gronowski, Joffo, , ou encore ceux qui se sont exprimées publiquement sur le sujet, Erben, ou Knobel Fluek, refusent catégoriquement d’entrer dans ce registre et préfèrent adopter une écriture « neutre » pour aborder la Shoah. Ce choix d’une écriture refusant le recours au pathos se retrouve également chez un auteur pour la jeunesse : Rolande Causse. En revanche, un autre auteur, Yaël Hassan, qui a publié d’une douzaine d’ouvrages qui abordent cette question, explique que son moteur d’écrivain est l’émotion et que, selon elle, c’est par l’émotion que les jeunes lecteurs peuvent accéder à la connaissance de la Shoah. Selon elle, en effet, « il n’y a pas d’autre moyen pour faire naître une réflexion chez les enfants que par le biais de l’émotion ». Or, il ne s’agit pas tant de faire naître la connaissance de l’événement que de prendre de conscience des émotions liées à l’événement. La plupart des historiens se méfient de l’émotion quand il s’agit de connaître, non pour la faire disparaître, mais pour la maîtriser.

Comme, ainsi que le mentionne la brochure éditée par le CNDP, l’enseignement de la Shoah, a, au cycle 3, « une finalité civique (9) », il faut examiner ce projet d’éducation du citoyen et essayer de comprendre comment il participe, avec la lecture de ces ouvrages, à l’éducation morale et civique du lecteur, autrement dit comment ces lectures doivent former les futurs citoyens. La seule exposition à la connaissance de l’événement historique, pas plus que l’identification des lecteurs aux victimes, ni le pur jeu sur les émotions valorisé par Hassan, qui interdit la réflexion et la distance, ne peuvent ici suffire à faire naître une pensée autonome chez les élèves. En effet, développer chez les élèves une capacité morale et civique de responsabilité suppose de leur apprendre à cultiver l’esprit libre et critique, à repérer et distinguer les valeurs permettant de vivre en société et de s’accorder avec ses semblables, de faire preuve, vis-à-vis d’eux, à la fois d’empathie et de compréhension, de distance et d’accord. La philosophe américaine, Martha Nussbaum estime que, dans la perspective d’une éducation à une vie bonne, les arts narratifs, et particulièrement la littérature, représentent les valeurs morales et permettent de les expérimenter directement, et donc de les nommer et de les connaître (10). Le pouvoir de l’éducation recourant aux émotions littéraires ne se réduit donc pas à faire vivre ou à faire ressentir au lecteur les émotions vécues par le héros, ce qui constitue une attitude morale sans distance réflexive, mais il va bien au-delà. C’est par un dépassement de l’affect que, selon Nussbaum, l’œuvre littéraire participe de l’éducation morale du lecteur : elle le fait accéder à la connaissance de la nature humaine et de sa réalité, et concourt, de ce fait, à la formation du citoyen – raison pour laquelle, elle relève, selon elle, d’une conception éthique de la littérature. Elle écarte ainsi résolument toute conception moralisatrice de la littérature, qui ne verrait dans les œuvres littéraires que des modèles à imiter, des exempla.

C’est donc de cette façon que les ouvrages adressés aux enfants pour transmettre la connaissance de l’événement sont importants et participent à la formation du citoyen. Dans cet objectif, il convient de les considérer pour ce qu’ils sont : des œuvres de littérature et de les faire lire dans leur globalité par les plus jeunes, c’est-à-dire selon le point de vue de M.Nusbaum, aussi bien du point de vue du fond que de la forme. En effet, le pouvoir émotionnel des œuvres tient au fait qu’elles nous conduisent à reconnaître autrui comme un semblable, à la fois autre et proche, et à cultiver en nous des qualités de compassion. De ce fait, la littérature nous apprend ce que signifie être un citoyen dans une société démocratique. La philosophe américaine met l’accent sur la « reconnaissance » des situations permises par la littérature, ce qui ne désigne pas seulement une connaissance intellectuelle, mais plus encore, et surtout, la dimension symbolique des œuvres.

Béatrice Finet (UPJV, CAREF)


(1) Mattea Battaglia, « L’éducation nationale se prépare à enseigner la Shoah sans « grands témoins «  rescapés, 20 octobre 2018.

(2) https://jean-jaures.org/nos-productions/l-europe-et-les-genocides-le-cas-francais

(3) David Rousset, L’Univers concentrationnaire, éditions du Pavois,1946. Robert Antelme, L’Espèce humaine, Gallimard, 1947.David Rousset, Les Jours de notre mort, éditions du Pavois 1947.

(4) Joutard P., Histoire et mémoires, conflits et alliance, Paris : Éditions La Découverte, 2013, p. 197

(5) Chervel A., La Culture scolaire : une approche historique, Paris : Belin, 1998, p.7.

(6) Sarkozy N., Discours du 13 février 2018.

(7) « Enseignement de la Shoah à l’école élémentaire – Note de service n° 2008-085 du 3-7-2008 », Bulletin Officiel n°29 du 17 juillet 2008.

(8) Les Cahiers Robinson

(9) Ministère de l’Éducation nationale. Ressources pour faire la classe. Histoire et mémoire de la Shoah à l’école, Paris : CNDP, novembre 2008.

(10) Nussbaum M. Les Émotions démocratiques : comment former le citoyen du XXIe siècle ? Paris : Climats, 2011.


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