Le déconfinement se poursuit dans l’Éducation nationale. Le ministre, Jean-Michel Blanquer, a annoncé ce jeudi 28 mai 2020 de nouvelles mesures correspondant à la phase 2 du processus : à partir du 2 juin, toutes les écoles seront réouvertes. Depuis le 11 mai dernier, elles avaient rouvert et accueillis des élèves partiellement. A partir du 2 juin, le déconfinement sera aussi progressif dans les collèges et lycées. Que peut nous apprendre l’histoire des deux guerres mondiales sur la manière dont se déroule le retour en classe en temps de crise ? Comment ce défi a-t-il alors été relevé ? Entendons-nous bien, il ne s’agit pas de comparer les guerres mondiales à la situation actuelle. C’est parce que les moments que nous vivons nous ont fait basculer dans un autre temps, et que nous sommes bien conscients de vivre un événement historique que de tels allers-retours sont possibles. Le premier concernera les enjeux et difficultés de la réouverture des écoles alors que l’état sanitaire des enfants est désastreux au sortir de la guerre, et que se posent déjà la question du « retard scolaire » et, de ce que l’on nommerait aujourd’hui, les réflexions sur « l’École d’après ».

Rouvrir les classes : enjeux et difficultés

Dans son histoire du premier XXe siècle, la France connaît en réalité trois sorties de guerre : 1918, 1940 et 1944-1945. Quels enseignements en tirer ?

Rouvrir, une question d’honneur ?

Jusqu’en mars 2020, aucun gouvernement n’avait jugé comme un scénario réaliste de fermer toutes les écoles du pays, et ce même quand cela était envisagé dans des plans anti-pandémie dans les années 2000. C’est ce qui explique que, dans le discours et la rhétorique des ministres de l’Instruction publique puis de l’Éducation nationale, il est davantage question de « reprise » des activités scolaires plus que d’un « retour », ce qui laisserait sous-entendre que l’école s’est arrêtée et que les enseignants comme les élèves ont donc, à un moment, quitté la classe. Cela n’est pas sans rappeler le débat sémantique actuel, qui n’est pas si anecdotique, Jean-Michel Blanquer préférant parler de « reprise » quand bien des observateurs et des médias parlent eux de « rentrée », un terme qui, aux yeux de bon nombre d’enseignants serait synonyme d’un retour de vacances alors qu’ils ont assuré la continuité pédagogique. Quoi qu’il en soit, il y a dans tous les cas, une volonté de maintenir un service public d’État très symbolique, de le restaurer pour Vichy dès l’été 1940, de le relever selon le mot employé par le GPRF, tout simplement de le réorganiser – et cela le plus rapidement possible – car face à l’invasion de 1914, la tourmente de 1940 ou les combats de la libération, la vie scolaire a pu être interrompu totalement, notamment dans les départements de la moitié nord du pays. Ce maintien et cette réorganisation des activités scolaires reposent en réalité beaucoup, dans ces moments de crise militaire, sur les acteurs locaux : recteurs, inspecteurs primaires, directeurs d’écoles et maires en particulier. Dès septembre 1939, une circulaire ministérielle sur la réorganisation de l’école fait ainsi appel à « l’ingéniosité des autorités locales » pour que « la vie scolaire suive son cours normal » selon l’expression du temps de guerre.

Des fermetures des établissements scolaires sont aussi envisagées et effectuées localement dans plusieurs départements pendant le conflit : proximité des combats, bombardements, occupation des locaux par l’armée nécessitent ce type de mesure, qui pose donc déjà fréquemment la question des réouvertures. Entre 1914 et 1918 comme entre 1940 et 1944, des classes étaient ainsi organisées en horaires réduits et en effectifs réduits afin de s’adapter aux aléas de la guerre. Au cours de la Grande Guerre, les inspecteurs d’académie proposent bien souvent la réouverture des établissements à court terme, sous réserve qu’il existe une cave solide où peuvent s’abriter les élèves en cas de bombardement, tandis que les institutrices et instituteurs exigent le dégagement de toutes responsabilités, en cas d’accident causé directement ou indirectement par un obus. Les jours suivant un bombardement à proximité d’un établissement sont synonymes d’un fort absentéisme : il s’agit là d’un autre enjeu important, s’assurer que les élèves fréquentent correctement l’école, ce qui peut paraître paradoxal car l’on n’hésite pas à faire usage d’une disposition de la loi Ferry sur l’obligation scolaire, qui permet des dispenses de fréquentation de trois mois par année scolaire : il s’agit ici de permettre aux élèves les plus âgés de suppléer les hommes mobilisés pour les travaux agricoles, et l’on voit bien les tensions entre l’enjeu éducatif et l’enjeu économique. Cependant, les situations ont grandement varié à l’échelle du pays, comme au sein même des départements, mais rouvrir les classes a représenté un véritable défi car les difficultés matérielles sont nombreuses.

Des problèmes matériels considérables

Les rentrées 1918, 1940 et 1944 ne peuvent s’effectuer que dans une partie du pays. Pendant ses tournées au début de l’année scolaire 1918-1919, un inspecteur de l’académie de Lille constate par exemple que, là où les conditions matérielles ne sont pas réunies pour accueillir les enfants, des instituteurs et institutrices ont tendance à ajourner la reprise effective du travail scolaire et reporter la rentrée. En 1940, les services académiques travaillent à la réouverture des établissements dès juillet et la rentrée scolaire, habituellement fixée au début du mois d’octobre, a été avancée au 2 septembre. Mais dans les faits, la reprise s’effectue progressivement jusqu’à l’automne, car une partie des enseignants partis sur les routes de l’exode se trouvent au sud de la ligne de démarcation (ils sont 20-25% dans ce cas dans la Somme) et ils peinent à obtenir les laisser-passer pour franchir la ligne. En octobre 1944, la rentrée ne peut s’effectuer là où les troupes allemandes sont encore présentes. Dans les territoires libérés, les troupes alliées ont parfois réquisitionné les écoles (comme l’armée allemande avant elles), ce qui freinent la reprise de l’école.

Le principal problème pour assurer celle-ci reste le manque de locaux, pour cause de destruction totale ou partielle mais nécessitant de grosses réparations. Dans l’Oise et la Somme par exemple, c’est le cas de plus de la moitié du réseau scolaire en 1918-1919, plus de 10 000 établissements scolaires à l’échelle de la France. Des baraquements en bois ou en tôles et locaux de fortune accueillent les élèves jusqu’à la fin des années 1920 (voire le début des années 1930) et jusqu’au début des années 1950 (pour la 2^e GM). S’y ajoute la destruction du matériel pédagogique et du mobilier scolaire, préjudiciable à la santé des enfants comme le note le conseil général de la Somme en 1946. 

La santé des enfants à rude épreuve

La santé physique et psychologique des élèves est durement et durablement affectée.

Sous-nutrition et santé physique

Pendant et à la sortie des guerres, le rationnement et les pénuries alimentaires ne permettent pas toujours aux enfants de s’alimenter convenablement. De graves carences sont déjà constatées par les acteurs éducatifs parce qu’elles ont notamment des conséquences sur leur attention en classe et les apprentissages. Le développement de cantines scolaires dans l’entre-deux-guerres, les distributions de biscuits vitaminés par le Secours national dans les établissements de la France de Vichy, puis l’instauration du « verre de lait » par Pierre Mendès France en 1954 ont ainsi pour objectif de lutter contre la dénutrition. D’ailleurs, si l’on admet couramment que les difficultés alimentaires ont davantage touché les villes que les campagnes, il existe en réalité une nuance pour ces dernières : certes, les familles des milieux agricoles réussissent à se procurer plus ou moins de lait, de beurre, de viande ou quelques œufs, mais les familles ouvrières des milieux ruraux doivent faire face à des pénuries et des restrictions parfois dramatiques, comme le rappelle un inspecteur primaire de la Somme : « On peut parler non seulement de restrictions, mais d’une réelle sous-alimentation. Les enfants se fatiguent vite, sont incapables d’un effort soutenu d’attention, dès la deuxième heure de leçon, ils baillent et s’affaissent ; les petits supportent difficilement la station debout devant le tableau noir ». Une telle situation limite d’ailleurs grandement la pratique sportive à l’École, que Vichy avait souhaité développée (avec une certaine continuité par rapport aux politiques éducatives d’avant-guerre) dans les écoles primaires comme les établissements secondaires.

Des séquelles psychologiques

Dans et à la sortie des guerres, des enseignants adaptent aussi leur enseignement en prenant en compte les émotions des élèves, qui ne sont pas hermétiques aux événements qui touchent la société. Au-delà de la participation officielle de l’École dans le travail de deuil et de mémoire, ils n’hésitent pas à faire exprimer la souffrance et les sentiments ressentis par les élèves, alors que les correcteurs du certificat d’études après-guerre continuent, durant les années 1920, à sanctionner sévèrement le classement de la Grande Guerre parmi les périodes malheureuses de l’histoire de France.

En 1940, après l’exode et la défaite, différentes sources montrent également que les petits réfugiés sont marqués psychologiquement ils montrent moins d’entrain dans les jeux par exemple. Mais tous les enfants ne vivent pas les événements de la même manière. D’autres gardent une certaine insouciance malgré tout, mais les consciences enfantines restent plus ou moins marquées par ces épreuves. Celles-ci les rendent également plus débrouillards notent plusieurs enseignants, car cette jeunesse est élevée à la rude école de l’adversité. La libération, malgré les scènes de liesse qui l’accompagnent, n’est pas synonyme de jours meilleurs. Des enseignants ou psychologues décrivent des signes de nervosité extrême ou au contraire d’apathie chez certains enfants. C’est d’ailleurs pourquoi l’État centralise la santé scolaire en 1945 par la création d’une inspection médicale scolaire nationale.

Changer l’École, lutter contre le « retard scolaire » 

La guerre accélère les réflexions sur l’École d’après

Au XX^e siècle, les moments de crise (militaire ou sociale avec Mai 68), ont toujours été révélateurs de la nécessité de réformer le système éducatif. De nouvelles conceptions de l’éducation et des modalités de l’intervention de l’État dans ce domaine naissent dans les tranchées, de la défaite et dans la Résistance. Ainsi, à la sortie de la Grande Guerre, des enseignants, universitaires pour la plupart, réfléchissent et produisent un projet de réforme de l’enseignement (publié en 2 tomes en 1918-1919), afin de le rendre plus démocratique. On y retrouve également les principes pédagogiques de l’Éducation nouvelle, qui sont antérieures à la guerre. De même, en 1940, le fameux livre, L’étrange défaite, de l’historien Marc Bloch est aussi en partie une réflexion critique sur l’enseignement tandis que la France Libre, à Londres et Alger, met sur pied des structures, des commissions pour penser la réforme en éducation. La presse clandestine des mouvements de résistance intérieure fait d’ailleurs de même. La sortie du second conflit mondial, fait naître l’espoir d’une réforme éducative en profondeur, symbolisée par le plan Langevin Wallon qui, dans la lignée du programme du CNR, souhaite une école pour tous avec deux degrés uniques, gratuite pour tous, et l’obligation scolaire jusqu’à 18 ans. Dans ces projets, on retrouve des volontés de démocratisation de l’enseignement, la nécessité de réformer la pédagogie, d’alléger les programmes scolaires que l’on dit trop lourd et à l’origine du surmenage des élèves, de repenser la forme du baccalauréat, mais ces idées et ces critiques sont anciennes et ne datent pas des années 1940 (tout comme les idées éducatives mises en place par Vichy par ailleurs). Sans être totalement sans lendemains, elles ne révolutionnent pas l’école dans l’immédiat : changer l’école reste un long processus.

Les élèves en retard à cause de la guerre ?

On ne parle pas encore d’inégalités scolaires ou de décrochage scolaire mais on s’alarme, selon des intensités variables, du retard scolaire pris par certains élèves, notamment dans les départements les plus affectés par le conflit, où des écoles sont restées fermées plusieurs moins. « Des classes fonctionnant en d’aussi mauvaises conditions et d’une façon si intermittente, ne peuvent donner d’excellentes résultats et j’avoue que l’instruction de nos pauvres enfants laissent bien à désirer » note par exemple un instituteur de l’Aisne : « Si l’on n’y remédie pas, il va se former comme une solution de continuité d’ignorance dans la chaîne des générations scolaires de ces communes. Aussi, est-il urgent de prendre des mesures rapides et efficaces pour relever le niveau intellectuel de nos régions libérées. » C’est pourquoi les vacances scolaires de l’été 1918 sont réduites à deux semaines dans les communes de l’Oise libérées, par exemple. Le ministère avance bien souvent un argument de taille : c’est « l’avenir de milliers d’enfants » qui est en jeu, pour reprendre les mots du ministre de l’Éducation René Capitant, en janvier 1945. Cependant, ces discours de sortie de crise attribuent bien souvent à la jeunesse une mission pesante dans le relèvement de la France et projettent sur elle ses craintes et ses espoirs.

Conclusion

Le retour sur les chemins de l’école ne fut donc pas un retour à la normale, à l’image des sorties de guerre des sociétés européennes, comme le rappelle l’historien Nicolas Beaupré dans une vaste synthèse sur Les Grandes Guerres, 1914-1945 : car les acteurs sociaux construisent une normalité nouvelle, à chaud pendant le conflit, une normalité où l’exception devient finalement la règle, et comme la guerre se prolonge, la société s’adapte, entre envie de retourner à la « vie d’avant » et inscription dans la durée de « l’exceptionnelle normalité ».

Julien Cahon, maître de conférences à l’UPJV (laboratoire CAREF)

** Ce billet est le texte de la conférence flash diffusée sur la web tv de l’Université de Picardie Jules Verne : https://webtv.u-picardie.fr/watch_video.php?v=A761UGWW81M4

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