La question du voile islamique à l’école : quoi de neuf en temps de séparatisme ?

« Depuis 1989 et l’affaire du port du voile par des collégiennes de Creil, la question du port du voile en particulier ressurgit régulièrement », lit-on dans l’Étude d’impact[1] relative au récent Projet de loi confortant le respect des principes de la République. Demandons-nous ce qui justifie ici cette référence à un problème sans doute récurrent dans l’opinion publique, mais néanmoins, on le sait, juridiquement réglé par la loi du 15 mars 2004 sur l’interdiction du port de signes religieux ostensibles à l’école. Le Projet de loi du 9 décembre 2020 aurait-il pour objectif, entre autres buts, de « conforter » par surcroît la loi de mars 2004 ?

Les errements des années 1989-2004

Revenons trente ans en arrière. Que l’affaire de Creil apparaisse rétrospectivement comme l’une des toutes premières manifestations d’un séparatisme islamique naissant, comment ne pas le reconnaître ? À condition toutefois de ne pas oublier qu’elle fut surtout révélatrice, et de façon parfois éclatante[2], des dissensions entre les défenseurs de la laïcité. Dissensions qui, à ce moment-là, ont peut-être fragilisé involontairement le respect des principes de la République. S’il n’est évidemment pas question ici d’inverser les rôles et les responsabilités, il reste permis, d’un point de vue épistémologique, de se demander ce qui, à l’époque, a bien pu se passer. Comment croire qu’un simple voile ait suffi à scinder en deux camps irréconciliables des intellectuels ou des hommes politiques[3] ayant pourtant en commun un même idéal d’école républicaine et laïque ?

La réponse ne fait pas mystère : en faisant porter tous les débats sur des considérations d’ordre phénoménologique ou herméneutique (qu’est-ce qu’un signe ou symbole religieux dit « ostensible » ou ostentatoire » ?), et en articulant le texte même de la loi de 2004 autour de telles considérations[4], le législateur ouvrait la voie à des conflits d’interprétation que la commission Stasi elle-même avait peut-être sous-estimés[5]. D’autant qu’à l’ère d’une « postmodernité »[6] mettant en concurrence tous les régimes de vérité, de tels désaccords ne pouvaient que se démultiplier. Dans un tel contexte, la thèse d’une laïcité enjambant, intacte, les XIXe et XXe siècles, ne pouvait plus s’imposer qu’à titre de mythe refondateur. Non pas qu’il s’agisse de vouloir modifier la loi de 1905 ni même de promouvoir un autre concept de laïcité, mais tout simplement parce qu’il devenait impensable, d’un siècle à l’autre, de ne pas tout déconstruire, y compris les notions de Fondement et d’Universel.

Tirer les leçons du passé

Que la loi de 2004 qui visait à clarifier les choses ait produit des effets contreproductifs et, qui plus est, n’ait pas totalement réussi à faire cesser des controverses qui, de temps à autre, renaissent, voilà ce que ne pouvait plus ignorer le gouvernement actuel, et au premier chef, un président de la République expert en herméneutique ricœurienne. D’où sans doute le dessein de marquer cette fois-ci les esprits en faisant un usage, à la fois décomplexé (dans la sphère médiatique) et très discret (dans les articles de loi eux-mêmes), d’un concept clair, le Séparatisme, renvoyant à l’expérience indubitable d’« un entrisme communautariste, insidieux mais puissant »[7]. Selon les auteurs de l’Étude d’impact évoquée plus haut, il serait même possible d’établir, grâce à un « faisceau d’indices »[8] permettant d’objectiver les velléités séparatistes, une échelle graduée du phénomène de repli.

Perspective subtile qui n’exclut donc pas toute considération phénoménologique (puisqu’il s’agit ici de déchiffrer le sens de certaines conduites et non de rechercher seulement leurs causes) mais qui, contrairement aux approches antérieures, ne se focalise plus, de façon exclusive et quelque peu obsessionnelle, sur la seule question du voile islamique. D’où un effet de décentrement du regard et de déplacement des enjeux qui font, qu’au passage, la question du port du voile à l’école, et par là même la loi de 2004, sont habilement reconditionnées. La décision de porter un signe religieux ostensible reste certes l’indice d’un repli possible, probable ou avéré, mais, réintégrée à tout un faisceau d’indices, elle s’en trouve sinon relativisée, en tout cas recontextualisée. Les errances herméneutiques des dernières décennies devraient enfin cesser, et l’éternel débat sur la question du « voile à l’école » devrait définitivement passer à l’arrière-plan.

Tensions résiduelles

Reste toutefois un paradoxe, et non des moindres. Si un nouveau paradigme « séparatiste » s’impose et modifie radicalement, en deçà même du cadre de nos normes juridiques, notre « vision du monde » (notre Weltanschauung, notre système de représentation), la question du port du voile ne risque-t-elle pas de devenir prioritairement celle de son retrait ? Une opinion publique, marquée par la question du séparatisme et oscillant, à l’heure des réseaux numériques dits « sociaux », entre rigorisme moral et grégarisme, ne risque-t-elle pas d’exiger, en gage de bonne volonté anti-séparatiste, un retrait généralisé du voile islamique, non seulement à l’école (puisque la loi l’impose) mais encore à l’université, voire, pourquoi pas, dans l’espace public ? Pourquoi, dira-t-on, les femmes musulmanes qui portent le voile ne saisissent-elles pas l’occasion qui leur est offerte de faire preuve, lorsque la loi républicaine elle-même ne l’exige pas – et surtout parce qu’elle ne l’exige pas -, de bonne volonté intégrative, voire de volonté bonne ? Un simple geste, dira-t-on (mais qui est ce « on » ?), suffirait ici à faire taire tous les soupçons, à désamorcer les phénomènes de « foule psychologique »[9], à montrer à la République qu’on la respecte, voire qu’on l’aime… On pressent ici, à tort ou à raison, le retour probable de nouvelles polémiques.

En ce point, nous sommes d’ailleurs pris dans une histoire en train de s’écrire. Aucune position de surplomb, aucun pas de côté, ne nous permettent d’embrasser ce qui se joue, hic et nunc, sous nos yeux. Ce que nous pouvons toutefois dire, sans grand risque de nous tromper, c’est d’abord que le Projet de loi qui vient d’être adopté en première lecture à l’Assemblée nationale a justement pour but de prévenir et d’arbitrer toute atteinte aux libertés de conscience et d’expression. Le droit objectif n’a pas à tenir compte – et c’est pour cela qu’il est objectif – des délires de la subjectivité évoqués plus haut. On doit ensuite souligner que, jusqu’à nouvel ordre, le système éducatif français, primaire, secondaire et supérieur, reste garant de la construction progressive de l’autonomie rationnelle[10] qui, depuis le siècle des Lumières, sous-tend notre conception de la citoyenneté. Déplaçant les centres de gravité traditionnels pour lutter contre les inégalités scolaires, les enseignants et enseignants-chercheurs ont pris acte des adhésions premières et attitudes naturelles des enfants et des adolescents (intuitions, émotions, convictions ou croyances) pour mieux lever ensuite, dans le cadre de microanalyses relevant à fois des sciences de l’éducation, des didactiques et de la psychosociologie, les obstacles épistémologiques entravant leur rapport au savoir. Parmi ces dispositifs, il faut surtout compter un outil majeur, élaboré dans les années 1990-2000, et finalisé par Régis Debray dans son Rapport au ministre de l’Éducation nationale de février 2002[11] : l’enseignement des faits religieux. En respectant les certitudes subjectives de chaque élève pour mieux l’amener, pas à pas, à découvrir le sens mais aussi la variété des grands systèmes religieux, cet enseignement apparaît à la fois républicain par sa visée universaliste et post-moderne par sa visée épistémologique. Le but général est en effet de donner à voir les nombreuses traductions possibles, sans préséance de l’une sur l’autre, des multiples façons d’être-au-monde, et donc de penser plus rigoureusement, c’est-à-dire de façon très précise, la richesse des différences culturelles et langagières.

Quoi qu’il en soit, retenons que dans un cadre séparatiste, l’obsession n’est plus celle de la question du voile à l’école puisqu’il y a désormais d’autres « indices » de conduites beaucoup plus menaçantes à l’extérieur de l’école. Mais, d’un autre côté et dans ce nouveau contexte – ô terrible prix à payer – l’opinion publique (qui n’est pas toujours éclairée) risque de demander, par-delà les seuls réquisits légaux, des gages de bonne volonté anti-séparatiste à toutes les femmes qui portent le voile et non plus seulement aux collégiennes et lycéennes de l’école publique.  

Alain Panero, maître de conférences à l’UPJV (laboratoire CAREF)


[1] P. 11 de l’« Introduction » de cette étude d’impact (https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/textes/l15b3649_etude-impact.pdf ; consulté le 19 février 2021). Rappelons qu’une étude d’impact n’est pas assimilable à un exposé des motifs mais qu’elle constitue un outil d’évaluation et d’aide à la décision.

[2] Songeons au manifeste publié dans Le Nouvel Observateur du 2 novembre 1989 et intitulé « Profs, ne capitulons pas ! ».

[3] Sur les tensions dans la sphère proprement politique, voir Ismail Ferhat (dir.), Les foulards de la discorde, Paris, Éditions de l’aube, 2019.

[4] Cf. Code de l’éducation, Paris, Dalloz, 4e éd., p. 130-131.

[5] À propos de la décision d’interdire le voile, Jean Baubérot, participant à la commission Stasi, note que « ce choix décisif est resté longtemps notre impensé » (cf. J. Baubérot, « L’acteur et le sociologue. La commission Stasi », in Delphine Naudier et Maud Simonet (dir.),Des sociologues sans qualités ? Paris, La Découverte, 2011, p. 99-116).

[6] Voir Jean-François Lyotard, La condition postmoderne, Paris, Les Éditions de minuit, 1979.

[7] Cf. l’« Exposé des motifs » du Projet de loi (https://www.assembleenationale.fr/dyn/15/textes/l15b3649_projet-loi ; consulté le 19/02/2021).

[8] Op. cit., p. 9.

[9] La Psychologie des foules, célèbre ouvrage de Gustave Le Bon publié chez Félix Alcan en 1895, reste d’actualité.

[10] Pour Kant, dans la Critique de la raison pratique (1788), un être rationnel ne doit agir que d’après des règles universelles qu’il s’impose librement à lui-même.

[11] Cf. Régis Debray, L’Enseignement du fait religieux dans l’école laïque. Rapport au ministre de l’Éducation nationale, Paris, Odile Jacob, Franche-Comté, SCEREN, 2002.


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