L’épistémologie est-elle soluble dans “l’épistémo-logie républicaine” ?

Dans la récente publication, en septembre dernier, du nouveau Guide républicain à destination des professeurs des 1er et 2nd degrés, coffret composé de L’Idée républicaine, de La République à l’école et de la 4e édition de La Laïcité à l’École (vademecum)[1], la Cheffe de l’Inspection générale, de l’éducation, du sport et de la jeunesse, et la Présidente du Conseil des sages de la laïcité se réfèrent à une « épistémologie républicaine » :

« La République à l’École offre aux professeurs une épistémologie républicaine des disciplines ainsi que des points de repère dans les programmes et des séances ou séquences pour enseigner les valeurs et les principes de la République »[2].

L’épistémologie, qui est une étude des principes sur lesquels reposent les sciences (on parle alors de « théorie de la connaissance » ou de « philosophie des sciences »), ou plus généralement, une mise en perspective des savoirs et des pratiques d’une époque et d’une culture (on parle, par exemple, d’épistémè occidentale) n’a jamais été, à notre connaissance, aussi explicitement qualifiée de « républicaine » (habituellement, on parle plutôt de pensée ou de philosophie républicaine). Comment faut-il interpréter ce nouveau syntagme ? S’agit-il d’un simple mot d’ordre politique à l’adresse des professeurs pour les aider à mieux faire tenir ensemble leur liberté pédagogique et des enjeux sociétaux extra-didactiques qu’ils ne peuvent plus ignorer, ou ce syntagme ouvre-t-il une nouvelle époque du savoir ?

Délimiter le cadre éthique des enseignements à l’école

Qu’une sensibilisation aux valeurs de la République consciente de ses propres présuppositions ne puisse s’effectuer, à l’école et au fil des disciplines enseignées, que sous condition éthique d’un respect inconditionnel de ces valeurs, chacun le comprendra aisément. La défense de l’école laïque, la promotion des valeurs de liberté, d’égalité et de fraternité, la lutte contre toutes les formes de discrimination, constituent le socle d’une politique éducative qui garantit, dans un contexte social incertain, voire dramatique[3], les conditions d’une instruction et d’une éducation efficaces, et ce, dans l’horizon d’une vie présente et à venir continûment démocratique.

Mais d’un autre point de vue, celui d’une épistémologie « tout court » (sans adjectif ajouté), il reste permis de se demander si cette référence ostensible à une épistémologie dite « républicaine » – dont, encore une fois, on comprend parfaitement aujourd’hui, sous l’angle juridico-politique, la nécessité – ne risque toutefois pas, à plus long terme, de fausser dans l’esprit des enseignants mais aussi des élèves leur approche du concept de Valeur, voire leur pratique même d’un partage des valeurs.

Établir une coupure épistémologique entre la pensée républicaine et les systèmes de pensée concurrents

Qu’au siècle des Lumières puis à la fin du XIXe siècle l’émergence des concepts philosophiques d’« autonomie » (le Peuple seul est souverain et ne reçoit ses lois d’aucune instance externe) et de « laïcité » (aucune loi n’est supérieure à celle de la République, ce qui permet d’arbitrer les conflits de valeurs) induise un tout nouveau système de représentation du monde, nul ne le contestera. Qu’une nouvelle théorie de la connaissance, que l’on pourrait qualifier, pourquoi pas, d’« épistémologie républicaine », soit née dans ce sillage, et nous ait poussé à refondre, en tout cas en France, nombre de nos modes de pensée, là encore, l’histoire des idées l’atteste.

Mais s’il y a bien en ce point une coupure épistémologique tout à fait nette (l’autonomie au lieu de l’hétéronomie ; la laïcité au lieu du théologico-politique), encore convient-il de ne pas confondre deux plans, d’un côté le plan des concepts républicains, de l’autre le plan des valeurs républicaines. Car la question des valeurs en général (le bien, le beau, le sublime, etc.), qui concerne le domaine de la philosophie, de la religion, de la morale, de l’esthétique, etc., est une question pérenne, quasi immémoriale, en tout cas plus ancienne et plus vaste que la seule question des valeurs dites « républicaines ». Qu’on le veuille ou non, l’interrogation sur la valeur des valeurs n’est donc pas née avec la pensée républicaine, et du constat d’une coupure épistémologique nette dans l’ordre des concepts on ne saurait inférer une coupure aussi tranchée dans l’ordre des valeurs. Sur le plan des valeurs, les choses sont en effet plus subtiles. Où finissent, par exemple, les valeurs chrétiennes et où commencent les valeurs républicaines ? Les croyances populaires, les dogmes théologiques, les postulats métaphysiques ne s’appuient-ils pas, en tout cas en matière de valeur, sur certains schèmes communs ? [4] Une chose est sûre : ne pas prendre acte d’une certaine miscibilité des valeurs, en réduisant trop vite la question de l’évolution des valeurs à celle de l’invention des concepts républicains, c’est à coup sûr s’interdire de comprendre nombre de débats récurrents sur la laïcité, par exemple sur l’école libre[5].

L’écueil d’un nouveau formalisme pédagogique

S’il est donc politiquement pertinent de présenter notre système de valeurs comme le centre de gravité de tout enseignement éthiquement responsable, encore faudrait-il, comme nous venons de le suggérer, que les enseignants, mais aussi les élèves, soient invités à penser jusqu’au bout le sens de la coupure épistémologique qu’on leur propose d’entériner. Or, plusieurs indices nous donnent à penser que le législateur n’a pas vraiment choisi cette voie longue, préférant sans doute au lent travail herméneutique de déchiffrement de la genèse et de l’évolution des valeurs, la voie courte d’une certitude intuitive de la valeur indubitable des valeurs de la République. Comment ne pas remarquer, pour ne prendre qu’un fait significatif, que l’énoncé des finalités du programme actuel d’enseignement moral et civique insiste sur la connexion logique des valeurs au détriment de leur articulation chronologique ? Tout se passe comme s’il fallait développer le plus tôt possible chez les enfants une sorte de « bon sens » ou de « sens commun » supérieur, une sorte d’intuition ou de sensibilité spécifiquement républicaine susceptible de conditionner toute expérience possible :

« Les quatre valeurs et principes majeurs de la République française sont la liberté, l’égalité, la fraternité, et la laïcité. S’en déduisent la solidarité, l’égalité entre les hommes et les femmes, ainsi que le refus de toutes les formes de discriminations »[6].

Formulation qui, sans trop forcer l’analyse, demeure tout de même équivoque. Car si la perspective d’une déduction de principes à partir d’autres principes semble, rétrospectivement, de l’ordre de l’évidence, en vérité, l’égalité entre les hommes et les femmes, et qui plus est, la lutte contre toutes les formes de discrimination, n’étaient pas des évidences logiques à la fin du XIXe siècle et ne le sont d’ailleurs peut-être pas encore aujourd’hui. Trop insister sur l’idée d’une nécessité logique, c’est prendre le risque, en sous-estimant le poids des contingences historiques (luttes sociales, défense des droits réels par certaines associations, syndicalisme, etc.), de ne proposer qu’une nouvelle forme d’idéalisme, ou comme disait Durkheim, un formalisme pédagogique de plus[7]. Une « épistémologie » soucieuse de promouvoir d’entrée de jeu les valeurs de la République, en voulant en faire l’objet d’une intuition apodictique, pourrait produire certains effets contre-productifs en matière de conscience historique, tant au niveau des élèves que des jeunes enseignants.

Le risque d’angélisme

Peut-être le législateur devrait-il alors plutôt parier sur ce que nous appelions plus haut la voie longue, celle d’une approche herméneutique, telle celle qu’emprunte apparemment l’enseignement des faits religieux. Nous disons « apparemment » parce que l’herméneutique à laquelle nous songeons, loin de ne porter que sur les seuls symboles de la République, ne saurait esquiver les notions centrales de conflit, de violence et de mal, ce que ne fait peut-être pas un certain enseignement des faits religieux qui cherche, au contraire, et dans l’intérêt des élèves croit-on, à les gommer au moyen des concepts plus neutres d’altérité et de différence. Pourtant, on sait bien que les individus ou les sociétés ne partagent pas spontanément, et pour toutes sortes de raisons, les mêmes valeurs. Pourquoi ne pas faire clairement de cette évidence le point de départ de toute analyse au lieu de vouloir créer de toutes pièces un sensus communis républicain supposé pallier a priori toute discordance ? C’est du conflit des interprétations du monde et des textes, mais aussi, plus concrètement, des querelles et des guerres interminables entre les hommes qu’ont surgi la philosophie des Lumières et la pensée républicaine. Ne pas prendre acte de ce « négatif » [8], c’est risquer non seulement 1°) de ne rien comprendre aux tentatives diverses et variées de fonder objectivement ces valeurs (sur la sensation, la sensibilité, la raison, Dieu, etc.), fondations elles-mêmes toutes vouées à l’échec, sauf à y croire (la foi des croyants ; la « foi laïque » dont parle Ferdinand Buisson[9]), mais encore 2°) s’imaginer que les valeurs de la République relèveraient, elles, d’un type de fondation incomparable aux autres types de fondation. Ce qui, dans les classes, serait contre-productif puisque les professeurs comme leurs élèves pourraient penser que l’auto-fondation républicaine des valeurs rendrait ces valeurs indestructibles (alors que c’est justement parce que toute valeur est labile et précaire qu’elle doit être fondée et refondée)[10].

Ne pas tenir compte de cet aspect originellement conflictuel de tout partage de valeurs, et focaliser toute l’attention des élèves et des professeurs sur le seul conflit entre laïques et non-laïques, c’est donc risquer d’oblitérer tout un champ de l’analyse, c’est ériger ce conflit au rang de cause alors qu’il n’est peut-être qu’un effet visible d’antagonismes souterrains. Sous cet angle, on voit donc mal comment une épistémologie républicaine pourrait aujourd’hui, sauf à se faire caricaturale, esquiver certaines questions de fond sur les notions clés qu’elle mobilise (celles de Raison, d’Autonomie, de Sujet et d’Universel). D’autant qu’à une époque du savoir où la pensée postmoderne déconstruit jusqu’à l’idée même de Fondement, la perspective d’une « fondation » purement éthique des valeurs de la République peut malgré tout sembler encore insuffisante (même si ces valeurs prétendent ne devoir justement leur universalité sui generis qu’à leur totale indépendance à l’égard de toute ontologie, théologie ou morale sociale). À la limite, mieux vaudrait sans doute reconnaître d’abord et franchement que tout est politique, et que toute politique éducative se fonde sur le droit qui est un système de contraintes. Ce qui reviendrait, sans exclure la notion de valeur, à insister prioritairement, en toute connaissance de cause, sur certaines normes fondées objectivement sur le droit et/ou les données des sciences humaines. Mais on se doute qu’une telle solution est une impasse puisqu’elle étoufferait dans l’œuf tout élan républicain.

Que la publication d’un nouveau Guide républicain et l’idée d’une « épistémologie républicaine » s’inscrivent dans le sillage de la révolution épistémique qui a eu lieu aux XVIIIe et XIXe siècles, pourquoi pas ? À condition toutefois qu’une telle démarche s’assure, d’un point de vue méthodologique (et donc dans le cadre d’une épistémologie plus large que la seule épistémologie dite « républicaine »), de ne pas être trop vite convaincue de sa propre radicalité. Comment ignorer en effet que toute valeur, parce qu’elle est une valeur et ne saurait donc être chosifiée, doit être indéfiniment et librement réaffirmée ? Saisir la cohérence logique des concepts d’autonomie et de laïcité est une chose ; croire que les valeurs républicaines pourraient par elles-mêmes, à l’instar du baron de Münchhausen, s’extraire des sables mouvants de l’historicité, est autre chose.

Alain Panero, maître de conférences à l’UPJV (laboratoire CAREF)


[1] https://eduscol.education.fr/1543/la-republique-histoire-et-principes ; consulté le 10/10/2021.

[2] Caroline Pascal et Dominique Schnapper, « La République et son école », L’Idée républicaine, 2021, p. 9.

[3] « Pour se perpétuer, nos valeurs et nos principes doivent être expliqués et transmis à chaque génération nouvelle. Cette exigence est encore plus prégnante aujourd’hui : de plus en plus, nous faisons l’expérience du repli sur soi, de l’individualisme, du risque d’atomisation de notre société, du refus de l’autre. Cette année, dans des circonstances inédites et abominables, nous avons également vécu le pire : l’assassinat du professeur Samuel Paty, le 16 octobre, nous a saisis d’horreur « (Jean-Michel Blanquer, « Préface », L’Idée républicaine, 2021, p. 4).

[4] Dans L’évolution pédagogique en France (cours donné en 1904-1905 et publié à titre posthume en 1938), Émile Durkheim suggère qu’il y a une continuité souterraine (et non une rupture) entre d’un côté, la théologie et les systèmes d’enseignement religieux, et, d’un autre côté, la philosophie républicaine et l’enseignement laïque, qui tient à la permanence et au partage de schèmes communs.

[5] Sur la nature des débats sur l’école libre ou privée, voir notamment Bruno Poucet, L’enseignement privé en France, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Que sais-je ? », 2012.

[6] https://cache.media.education.gouv.fr/file/31/88/5/ensel714_annexe1_1312885.pdf ; consulté le 10/10/2021. C’est nous qui soulignons.

[7] « Depuis le VIIIe siècle, nous allons de formalisme pédagogique en formalisme pédagogique sans parvenir à en sortir. Suivant les temps, le formalisme a été successivement grammatical, logique ou dialectique, puis littéraire ; mais, sous des formes diverses, c’est toujours le formalisme qui a triomphé. J’entends par là que, pendant tout ce temps, l’enseignement a toujours eu pour but non de donner à l’enfant des connaissances positives, des notions aussi adéquates que possible de choses déterminées, mais de susciter chez lui des habiletés toutes formalistes, ici l’art de discuter, ici l’art de s’exprimer » (Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France, Paris, PUF, coll. Quadrige, 2017, p. 320).

[8] Dans L’être et le néant (1943) Sartre soutiendra même que le conflit est un mode fondamental de l’être-avec-autrui, ce qui, sans relativiser la question du choc des valeurs, laisse entendre qu’il n’est qu’une manifestation parmi d’autres du heurt originaire des libertés et de la lutte des consciences.

[9] Ferdinand Buisson, La foi laïque. Extraits de discours et d’écrits (1878-1911),Préface de Raymond Poincaré, Librairie Hachette et Cie, 3e éd. :1918.

[10] Si tel n’était pas le cas, la toute première compétence du Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation, « Faire partager les valeurs de la république », n’en serait pas une. Si l’adhésion aux valeurs de la République était en effet un processus « naturel », les professionnels n’auraient aucun mérite à réussir à les transmettre.


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