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Psychologie sociale super-héroïque

L’actualité du patrimoine mondial est fort agitée : l’incendie de Notre Dame de Paris la semaine dernière, la sortie du prochain opus de l’univers cinématique Marvel ce mercredi, celui-ci se situant entre Notre Dame de Paris et la cathédrale d’Amiens dans mon subjectif classement (croissant) du patrimoine mondiale de l’humanité. Pour fêter la sortie (tant attendue par certains et certaines) du retour, entre autres, de Thanos et de Tony Stark, nous vous proposons ce lien vers un billet publié au cours de l’été 2018.  Comment Tony Stark va-t-il réagir à la disparition de Peter Parker qu’il avait pris sous son aile (et de ses autres compagnons de lutte)? Cela va-t-il encore faire croître son illusion de détermination?

Quelques notions de psychologie sociale à travers trois super-héros

Julien Moniotte, CAREF

Que pourrions-nous trouver dans les bulletins scolaires de Donald Trump ?

Si vous suivez l’actualité, vous connaissez probablement l’information qui va suivre. Si ce n’est pas le cas, vous risquez d’être fort surpris : les bulletins scolaires de Donald Trump auraient disparu, comme l’ont sous-entendu certains médias.

En réalité, ces bulletins n’ont pas disparu, comme l’expliquent les articles du Washington Post (à l’origine de cette information) et du Nouvel Obs :  ils ont été mis à l’abri dans les archives de l’établissement d’enseignement supérieur privé qui les détient et ne sont donc pas consultables pour le moment. Ironie de « l’affaire » : Donald Trump avait lui-même, en avril 2011, lancé une polémique identique à propos de Barack Obama en lui demandant de publier ses relevés de notes universitaires et en déclarant sur CNN : « on sait qu’il n’était pas un bon étudiant. Alors comment a-t-il réussi à entrer à Harvard ? Comment a-t-il réussi à entrer à Columbia ? Pourquoi ne publie-t-il pas ses notes ? »

Comme le rappelle l’historien Bruno Poucet, à propos des règles françaises en matière de consultation des archives, les bulletins scolaires sont des documents confidentiels remis aux familles et ne peuvent être consultés par un tiers que si la famille ou l’élève majeur les autorisent. En principe, un double figure dans les archives des établissements. Si par miracle – les archives des établissements étant mal conservées et encore plus rarement versées aux Archives départementales – des bulletins scolaires avaient été préservés (souvent dans le dossier scolaire de l’élève ou d’étudiants), ces documents ne sont librement accessibles, et donc, sans dérogation que 50 ans après la clôture du dossier ou 120 ans si le dossier comporte des informations médicales (par exemple la fiche d’infirmerie). Il s’agit en effet de préserver la vie privée de la personne concernée.

À l’université, il est interdit d’afficher le détail des notes des étudiants, en revanche, l’administration doit afficher uniquement le résultat global (admis ou refusé en L1 par exemple). Il en va de même pour le diplôme national du brevet, le baccalauréat et tout autre diplôme ou les concours de recrutement. Il en va de même du rapport de thèse qui est confidentiel et ne peut être diffusé que dans le cas d’un recrutement, les personnes y ayant accès ne pouvant ensuite en faire usage. Le directeur d’une unité de recherche qui a encadré un doctorant, s’il n’est pas lui-même directeur de la thèse, n’a donc pas accès au rapport de thèse.

Ainsi, en France, dans la mesure où ils ont été conservés, les dossiers des étudiants ayant achevé leurs études en 1969 sont désormais librement accessibles, sauf si des informations médicales y sont incluses. Vous ne pourrez donc pour le moment pas avoir accès au dossier de l’actuel président de la République française !

Soulignons, à destination des chercheurs, que les dossiers scolaires ou étudiants constituent une source précieuse d’informations dans la mesure où, outre les résultats (et les appréciations éventuelles), ils livrent des informations sur la sociologie des étudiants (âge, lieux d’habitation, études antérieures éventuelles, profession des parents, etc.). Espérons donc qu’ils seront davantage conservés !

___________

Le texte qui suit s’intéresse ainsi aux appréciations que nous aurions pu trouver sur les bulletins scolaires de l’actuel président des Etats-Unis d’Amérique s’il avait été étudiant en France. Cette fiction est construite à partir d’un travail mené sur le jugement professoral appréhendé via les appréciations portées par les enseignants (en particulier ceux d’EPS) sur les bulletins scolaires.

Nous vous proposons une série de notes et commentaires correspondant à quatre hypothèses :

  • H1 : Donald était un lycéen performant, voire brillant, dans toutes les matières ; ses résultats étaient à la hauteur de ses efforts.
  • H2 : Donald était un cancre au lycée, faisant peu d’efforts et obtenant des résultats faibles.
  • H3 : Donald était un lycéen travailleur, mais ces efforts n’étaient pas récompensés par des bonnes notes ; celles-ci pouvaient être moyennes/médiocres ou faibles.
  • H4 : Donald travaillait peu au lycée. Il se reposait sur ses lauriers et s’en sortait avec des notes correctes ou juste au-dessus de la moyenne.

Ces hypothèses correspondent aux quatre figures de lycéens au travail mises en avant par les travaux de Barrère (le « bosseur », H1 ; le « fumiste », H2 ; le « forçat », H3 ; le « touriste », H4).

 

1) Dans l’hypothèse où Donald était un bon lycéen, ses appréciations auraient pu ressembler à ceci.

Tableau n°1 : Bulletin imaginaire de Donald le « bosseur »

Mathématiques (Monsieur Beaulieu**)

Bien. Travailleur, fournit un travail sérieux.*

Philosophie

Excellentissime.

Histoire-Géographie

Très bon trimestre. Continue dans cette voie.

Espagnol

Excellent trimestre. Elève agréable et dynamique.

Anglais

Donald obtient de bons résultats grâce à une attitude et un travail sérieux. Continuez dans cette voie.

Education Physique et Sportive 

Très bon cycle de catch. Donald était dans son élément.

SVT

Très bien. Trimestre sérieux. Des qualités bien exploitées.

Appréciation générale

Bon trimestre. Félicitations, le travail et le sérieux de Donald lui permettent d’obtenir encore de bons résultats.

 

Bien souvent dans les appréciations faisant référence à l’excellence d’un élève, nous retrouvons une (con)fusion entre l’élève et ses résultats. C’est à la fois l’élève, son travail et son trimestre qui sont excellents. Il en va de même pour le sérieux de l’élève, du trimestre ou du travail. Les qualités positives de l’élève (agréable, dynamique) et le potentiel de ce dernier peuvent également être mis en avant. Une petite formule relative à la continuité ou à la rupture achève parfois les appréciations. Dans le cas des bons, voire excellents élèves, il n’y a aucune injonction à changer de comportement (rupture) et l’exhortation à la continuité est associée à la bonne voie, au bon chemin arpenté par l’élève. Nous verrons que c’est fort différent pour des élèves d’un autre type, en particulier les fumistes.

 

2) Dans l’hypothèse n°2, « Donald le cancre », les appréciations auraient pu ressembler à ce qui suit.

Tableau n°2 : Bulletin imaginaire de Donald le fumiste

Mathématiques

Un trimestre difficile par manque d’implication. Il serait urgent de réagir !*

Philosophie

Des efforts pas assez soutenus. Vous êtes capable de mieux avec plus d’investissement. 

 

Histoire-Géographie

Des résultats globalement insuffisants et trop irréguliers. Il faut travailler davantage.

Espagnol

Le mur que vous avez construit entre vous et la langue espagnole semble infranchissable.***

Anglais

You’re fired !*** 

Education Physique et Sportive 

Insuffisant. Il faut se ressaisir vite!

SVT

Niveau faible. Le travail personnel est-il suffisant ?*

Appréciation générale

Manque de travail et de motivation. Ensemble insuffisant. Réagissez !

 

Nous pouvons également imaginer l’évolution des appréciations générales au cours de l’année de terminale.

Tableau n°3 : Evolution imaginaire des appréciations générales de Donald au cours de l’année de terminale

1er trimestre

Les résultats sont insuffisants voire parfois inquiétants. Ce ne sont pas vos capacités qui sont mises en doute mais votre volonté de travailler. Prouvez-vous que vous êtes capable et que vous souhaitez y arriver, en ayant une attitude irréprochable.

 

2e trimestre

Les résultats demeurent très insuffisants malgré un léger sursaut en début de trimestre. Votre travail n’est pas approfondi et votre investissement n’est pas soutenu. Souhaitez-vous obtenir votre baccalauréat ? Mettez-vous réellement au travail.

3e trimestre 

Le niveau requis en fin de terminale n’est pas atteint dans de nombreuses disciplines par manque d’investissement et de travail.

Avis du conseil de classe

 Doit faire ses preuves à l’examen.*

 

 

Nous retrouvons une injonction relative à la rupture/continuité. Ici, Donald est vivement appelé à réagir, c’est-à-dire changer de comportement et se mettre au travail. Ces appréciations sont conformes au discours officiel de l’institution scolaire : les efforts et le travail permettent (ou permettront) de réussir. Si Donald ne réussit pas, c’est par son manque de travail, d’implication, c’est en quelque sorte un sous-réalisateur, n’exploitant pas son potentiel. Soulignons que les garçons sont sur-représentés parmi les lycéens recevant des appréciations de ce type (« les mauvais résultats s’expliquent par un manque de travail et d’efforts »). Au contraire, les filles sont sur-représentées parmi les élèves recevant une appréciation générale en contradiction avec le discours de l’institution. Par exemple : « Ensemble bien fragile malgré la bonne volonté et le sérieux manifestés ; poursuivez vos efforts sans vous décourager. » Cet exemple illustre parfaitement le type d’appréciations reçues par les élèves « forçats » et nous amène à notre troisième hypothèse.

 

3) Le Donald-forçat (hypothèse 3), qui travaillait beaucoup pour peu de résultats, aurait pu recevoir le bulletin suivant. 

Tableau n°4 : Bulletin imaginaire de Donald le « forçat »

Mathématiques

Un ensemble fragile. Votre sérieux devrait vous permettre de surmonter les difficultés.

Philosophie

Ensemble trop juste. Poursuivez vos efforts sans vous décourager.

Histoire-Géographie

De la volonté malgré vos difficultés. C’est bien, persévérez. 

Espagnol

Les résultats sont encore insuffisants ce trimestre malgré certains progrès. Poursuivez vos efforts.

Anglais

Résultats moyens malgré les efforts et la bonne volonté.

Education Physique et Sportive 

Malgré cette note, que de progrès en danse contemporaine. Tu es sûrement encore capable d’évoluer dans ce domaine et de prendre du plaisir.

Appréciation générale

Résultats encore trop justes dans de nombreuses matières. Il faut poursuivre vos efforts et ne pas vous décourager.

      

Ces appréciations se caractérisent par le décalage de leur contenu avec le message officiel (les efforts et le travail amènent à la réussite). Ils transmettent un message caché : « Résultats médiocres ou faibles malgré les efforts », renvoyant à l’idée que malgré leurs efforts, certains élèves n’atteindront pas des niveaux de performances très élevés. Ce message caché est donc en totale contradiction avec le message officiel. Il semble néanmoins que, malgré cette contradiction, la propagation du message officiel doive se poursuivre. Ainsi, les appels à la persévérance sont nombreux.

Or, si les injonctions « persévérez », « poursuivez » et « continuez » renvoient à une même idée de continuité, elles peuvent être associées à différents degrés d’efforts à fournir et niveaux atteints. En effet, « persévérez » transmet l’idée de labeur, d’obstination et sous-entend la nécessité de travailler plus que les autres pour réussir aussi bien qu’eux.

Au contraire, l’injonction « continuez dans cette voie » transmet l’idée que l’élève est déjà sur la bonne voie, celle de la réussite sans évoquer la notion d’effort. (Elle s’adresse plutôt aux bons, voire excellents élèves, ou aux « bosseurs » selon la terminologie utilisée par Barrère).

« Poursuivez vos efforts » se situeraient entre ces deux injonctions. Elle transmet l’idée que l’élève n’est pas loin de la réussite, qu’il pourra l’atteindre grâce aux efforts qu’il a entrepris et qu’il perpétuera.

Une recherche de Moniotte et Poggi, publiée dans la revue Carrefours de l’éducation, montre qu’en EPS les filles sont sur-représentées parmi les élèves recevant l’injonction à persévérer et sous-représentées parmi ceux qui reçoivent l’injonction à continuer. Pour les garçons c’est l’inverse. On observe, au niveau de l’appréciation générale, des phénomènes similaires, accompagnés d’une sur-représentation des garçons parmi les élèves recevant une injonction à changer (complètement) de comportement (souvent en se mettant au travail) ; les filles sont sous-représentées parmi cette catégorie. Nous retrouvons là une opposition entre deux figures, celle du « forçat » (plus facilement accolée à une fille) et celle du « fumiste » (plus facilement accolée à un garçon), voire du « touriste ». C’est à cette dernière figure, renvoyant à notre quatrième hypothèse, que nous allons maintenant nous intéresser.

4) Le potentiel bulletin du Donald-touriste (hypothèse 4), qui travaillait peu.

Tableau n°5 : bulletin imaginaire de Donald le « touriste »

Mathématiques

Ne vous laissez pas dissiper, un effort dans l’attitude serait nécessaire.*

Philosophie

Bons résultats mais que de fanfaronnades en classe !*

Histoire-Géographie

Ensemble quelconque. Résultats irréguliers.*

Espagnol

Un peu irrégulier ; des capacités à mieux exploiter.*

Anglais

Ne s’acharne pas au travail mais des capacités.*

Education Physique et Sportive 

Résultats corrects. Un effort dans l’attitude serait nécessaire.*

SVT

En baisse ! A pourtant des aptitudes.*

Appréciation générale

 

Bon trimestre. Il serait souhaitable que vous fassiez preuve de plus de rigueur dans votre attitude en cours et dans votre travail.

 

 

Nous retrouvons les injonctions à se mettre au travail et/ou à changer (mentionnées quelques lignes plus haut). Elles sont souvent accompagnées d’une mise en avant du potentiel pas assez exploité de l’élève « touriste ». Elles renvoient à l’image du sous-réalisateur déjà mentionnée pour analyser les appréciations de la figure du « fumiste ». Ainsi, les bulletins des « fumistes » et ceux des « touristes » sont très proches au niveau du contenu (références au potentiel mal exploité et injonctions à changer de comportement), mais le sens du message transmis diffère fortement. Le message transmis dans les bulletins des premiers (comme dans ceux des « bosseurs ») est conforme au discours officiel : le travail et les efforts permettent la réussite ; celui transmis dans les bulletins des « touristes » entre plutôt en contradiction avec ce discours (en réussite, malgré peu de travail). Il en va de même pour le discours implicite transmis dans les bulletins des « forçats » (Malgré le travail et les efforts, la réussite n’est pas au rendez-vous). Aussi, pour se raccrocher au discours officiel, le message adressé aux « forçats » (et à leur famille) tourne souvent à la prophétie : les efforts, même s’ils ne paient pas encore, paieront bientôt. Il s’agit surtout d’éviter d’entraîner les élèves dans une forme d’a-motivation pour le travail scolaire (à force de travailler sans obtenir des résultats à la hauteur de leur travail, contrairement à ce qu’on leur répète à longueur d’année) et ainsi voir grossir les rangs de la colonie de « fumistes ».

 

Nous espérons que ces quelques pages vous éclaireront sur l’élève que Donald Trump était lorsque ses bulletins seront « retrouvés ». Ces appréciations révéleront-elles l’élève brillant qu’il affirme avoir été ?

Julien Moniotte (UPJV, CAREF)


*Il est possible que les appréciations marquées d’un astérisque aient été inspirées du contenu des bulletins scolaires de l’auteur de ce billet.

** Merci Monsieur Beaulieu pour ces moments agréables que vous m’avez permis de passer pendant vos cours de mathématiques en terminale et pour tout le reste. Vous restez mon modèle.

*** Ces deux appréciations ont été inventées de toute pièce pour l’occasion.


Pour aller plus loin :

Merle, P. (1996). L’évaluation des élèves. Enquête sur le jugement professoral. Paris. PUF.

Barrère, A. (1997). Le travail scolaire au lycée: du discours de l’institution à l’expérience des élèves. Sociologie du travail, 19-38.

Moniotte, J., & Poggi, M. P. (2014). Curricula cachés et biais perceptifs en EPS. Carrefours de l’éducation, 38(2), 193-210.

Mougenot, L. (2016). Pour une éthique de l’évaluation. Rennes. PUR.

Transmettre la Shoah : une question socialement vive ?

La question, au moment où disparaissent les « derniers grands témoins » (1), et au moment où il apparaît, selon le sondage effectué par la Fondation Jean Jaurès avec l’institut Ifop en décembre dernier, qu’environ 20 pour cent des jeunes français âgés de 18 à 24 ans n’ont jamais entendu parler de la Shoah ou du génocide des juifs, semble particulièrement d’actualité (2). Une telle information ne laisse pas d’interroger, tant la question de la transmission de la Shoah se pose avec acuité non seulement depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, mais surtout depuis le milieu des années quatre-vingt-dix.

La transmission de cet événement ne relève pas seulement de l’histoire, mais de l’éducation au sens général et depuis une vingtaine d’années le nombre de publications adressées aux plus jeunes, qui abordent la question, a considérablement augmenté. L’analyse d’un corpus d’ouvrages de littérature pour la jeunesse sur la Shoah, publiés entre 1944 et 2013, a permis de montrer que transmettre la connaissance de l’événement aux plus jeunes est un acte éducatif au sens fort du terme. Ces ouvrages dont l’émergence semble liée au contexte institutionnel et politique se singularisent par la présence d’illustrations spécifiques et de personnages caractéristiques, si bien que l’on peut finalement se demander si ces ouvrages ne peuvent être tenus pour des livres d’éducation à la Shoah.

 

Le contexte

Le contexte politique

Au sortir de la guerre, malgré d’importantes publications (3), les témoignages des rescapés restent peu audibles et l’idée selon laquelle, pendant la période d’occupation nazie en France, la majorité des français a été résistante, domine dans le roman national.

Entre 1995 et 2007 s’ouvre une période que l’historien Philippe Joutard qualifie de « cycle de la reconnaissance tardive de la Shoah et de l’implication des Français dans cette catastrophe » (4). Cette période s’ouvre en 1995 avec le discours de Jacques Chirac, au vélodrome d’hiver le 16 juillet. Pour la première fois, un chef d’État français reconnaît la complicité de l’État dans la déportation des juifs et la Solution finale. Deux ans plus tard, à Drancy, l’épiscopat français exprime publiquement sa repentance. En 1998, lu musée d’art et d’histoire du judaïsme ouvre ses portes à Paris et la fondation pour la mémoire de la Shoah est créée deux ans plus tard. En 2003 et 2005 ont lieu les commémorations pour le soixantième anniversaire du soulèvement du ghetto de Varsovie et pour la libération du camp d’Auschwitz Birkenau. Enfin, en 2007, Jacques Chirac rend hommage aux Justes en faisant entrer ce groupe au Panthéon.

Ce travail de reconnaissance de la responsabilité de l’état français dans la déportation des juifs français et des juifs étrangers réfugiés en France, qui irrigue la société française, trouve un écho dans les programmes d’enseignement de l’école élémentaire, puisqu’à partir des nouveaux programmes de 2002, un nouvel objet d’enseignement fait son entrée dans les programmes d’histoire du cycle 3 : « l’extermination des juifs d’Europe : un crime contre l’humanité ». Les documents d’application de ces programmes juxtaposent à l’enseignement de l’événement historique des finalités civiques. Par ailleurs, ce sont ces nouveaux programmes qui instituent la littérature pour la jeunesse comme objet d’enseignement ce qui concourt à institutionnaliser des pratiques pédagogiques et légitime le recours à ces ouvrages dans la classe qui se trouvent, de fait, scolarisés, au sens entendu par André Chervel (5). Enfin, la question se trouve au centre d’un débat public à la suite du discours du président Sarkozy lors du dîner annuel du CRIF. À l’issue de son discours, il annonce qu’il a chargé le ministre de l’Éducation nationale « de faire en sorte que chaque année à partir de la rentrée scolaire 2008, tous les enfants de CM2 se voient confier la mémoire d’un des 11000 enfants français victimes de la Shoah. » (6). Suite à la polémique suscitée par cette proposition, une commission présidée par H.Waysbord Loing, présidente de la maison d’Izieux, est créée afin de rendre possible la proposition présidentielle. Les préconisations de ce groupe de travail se retrouvent dans les programmes publiés en juin 2008 et surtout dans la note de service de juillet 2008 intitulée Enseignement de la Shoah à l’école primaire (7). Dans ce document, la dimension européenne et civique de cet enseignement est affirmée à plusieurs reprises et les enseignants du premier degré sont vivement encouragés à s’appuyer sur la pluridisciplinarité propre à leur statut pour mener à bien cet enseignement et à recourir aux ouvrages de littérature pour la jeunesse.

Les livres pour la jeunesse

La littérature pour la jeunesse va progressivement émerger au sortir de la Seconde Guerre mondiale et devenir au milieu des années quatre-vingt-dix une littérature autonome digne d’intérêt, qui va susciter des études universitaires puis se constituer en champ autonome. Ainsi en 1994 est créé le site Ricochet, en 1997 Francis Marcouin fonde à Arras la première revue d’étude consacrée à la littérature pour la jeunesse (8), au début des années 2000 une épreuve de « Littérature de jeunesse » est créée pour le concours de recrutement des Professeurs des Écoles. La consécration a lieu en 2008 avec l’exposition qui lui est consacrée à la BNF.

Les livres consacrés à La Shoah pour les enfants apparaissent petit à petit. C’est avec la publication du récit de Joseph Joffo que s’ouvre l’ère du témoignage à destination des enfants. Ce livre, qui n’est pas d’emblée particulièrement destiné à un public particulier, est cependant rapidement adressé aux jeunes lecteurs puisque les protagonistes sont de jeunes enfants. Ensuite, paraissent des témoignages et des fictions sur la Shoah pour les enfants dans les années quatre-vingt-dix. Les albums et documentaires apparaissent au tout début des années deux mille, puis les bandes dessinées pour les enfants vers deux mille cinq. L’émergence de la Shoah dans tous les types d’ouvrages adressés aux plus jeunes se fait donc lentement.

Si on met cette production éditoriale en regard avec le contexte politique, social et institutionnel, on remarque que la production de ces ouvrages entre 1944 et 2002 est inférieure à celle entre 2002 et 2013, que la plupart des ouvrages édités avant 2002 ont été réédités après, et enfin que les pics de production (édition et réédition confondues) se situent après 2002 et 2008. Sans vouloir le systématiser, ce qui serait excessif, on ne peut s’empêcher d’établir un lien de cause à effet entre les événements et la production éditoriale ; dès lors il faut se demander si tout ou partie de ces ouvrages n’a pas pour fonction de répondre à une demande institutionnelle et sociale.

 

Des passages obligés

Ces ouvrages écrits pour raconter la Shoah aux enfants se distinguent notamment par deux traits particuliers.

Des images

Les livres adressés aux enfants depuis Coemenius se caractérisent notamment par le recours à l’image. Or, concernant la Shoah, on peut noter le paradoxe qui consiste à représenter un événement que certains, qualifient d’indicible et d’impensable ; ce d’autant que les ouvrages adressés aux enfants sont soumis à la loi de 1949 sur les publications pour la jeunesse qui interdit de démoraliser la jeunesse. Enfin, concernant la Shoah, le rôle de l’image est d’autant plus important qu’il s’agit de lutter contre l’entreprise de destruction des preuves par les nazis ou le négationnisme. Dès lors comment faire ?

  • Les illustrations ont recours aux animaux anthropomorphisés ou sont déréalisées. Dans tous les cas, le procédé adopté permet de tenir l’événement à distance et de prendre soin du jeune lecteur.
  • Les photographies, très présentes dans ces ouvrages, ont un rôle essentiel, puisque selon Roland Barthes la photographie vaut pour preuve. Cependant, les auteurs illustrateurs déploient des trésors de créativité pour montrer et prouver sans choquer. On rencontre ainsi :
  1. Les photographies présentes dans les documentaires et les livres d’histoire des CM2. Ce sont les moins traumatisantes et ce sont toujours les mêmes : l’entrée du camp d’Auschwitz reconnaissable avec le mirador et la ligne de chemin de fer qui passe sous le porche. La rampe sur laquelle se massent des gens apeurés encadrés par des soldats en armes et des hommes décharnés, mais habillés, dans un châlit.
  2. Des variations graphiques autour d’une photographie. Ce sont les mêmes photographies, mais reprises par les illustrateurs dans des tons sépias ou pastels avec un trait plus flou, ce qui est censé adoucir ou du moins adapter la réalité aux plus jeunes.
  3. Des variations graphiques sur une photographie. L’illustrateur superpose un dessin à la photographie originale ou colorise une photographie.
  4. Le recours aux illustrations dans les tons ocres ou sépias
  5. Les illustrations de photographies. Ce sont des dessins qui imitent les photographies d’époque.

Quel que soit le procédé adopté et choisi par les auteurs/illustrateurs, il ne semble pas possible de raconter la Shoah sans convoquer la photographie, qui se constitue également comme élément important de la narration. En effet, dans le travail des personnages enquêteurs c’est souvent la découverte de vieilles photographies (associées ou non à un journal intime) qui vont déclencher le processus d’enquête. Se met en place une mémoire commune de la Shoah érigée sur des images identiques qui, par métonymie, valent comme signe de reconnaissance absolue de la Shoah.

Des personnages

Ces livres, comme la plupart des livres pour les enfants, proposent à leurs jeunes lecteurs des personnages d’enfants.

  • Les enfants rencontrés sont d’abord des enfants victimes. Les récits d’arrestation et de déportation des enfants les mettent en scène de manière collective ; le récit individuel a presque essentiellement pour thème l’enfant caché. Le personnage d’enfant caché se caractérise par l’absence d’épaisseur et l’incompréhension : il ne peut pas agir et est condamné à subir les événements qu’il vit, ce qui correspond à la réalité vécue par de nombreux enfants juifs.
  • Les enfants enquêteurs, figure archétypale des livres pour les enfants, sont bien présents dans ces ouvrages. Ces personnages mus par la curiosité s’opposent aux adultes pour découvrir ce qui leur est caché ou simplement tu par habitude du silence. Certains découvrent ainsi l’existence du fait historique lui-même, d’autres l’implication de leur famille dans cette histoire et les conséquences de l’événement dans la vie de leurs ascendants. Ces figures d’enquêteurs agissent et renvoient par jeu de miroir le jeune lecteur à son univers familial et scolaire. Ils découvrent ce passé et au fil de l’enquête des dates (juillet 1942) et des lieux (Vel d’Hiv, Auschwitz) sont portés à la connaissance du jeune lecteur. Enfin ces personnages évoluent : la découverte du secret familial les introduit dans le monde des adultes et celui de la connaissance.
  • Les adultes présents dans ces ouvrages sont le plus souvent des témoins. Ils étaient enfants au moment des faits et racontent ce qu’ils ont vécu ou ce qu’ils ont vu. Deux figures d’adulte rescapé sont présentes dans les ouvrages étudiés : ce sont deux grands-pères. Ils étaient mariés et pères de famille, ont été déportés et sont revenus des camps. Ils racontent leur déportation et leur vie après la guerre.

 

Des livres pour éduquer à la Shoah ?

On a pu mettre en évidence un lien de cause à effet entre le contexte politique et institutionnel et la production éditoriale de ces ouvrages, dès lors il serait facile de penser que ces livres ne sont écrits que pour transmettre la connaissance de l’événement aux plus jeunes et pourraient alors être réduits à des livres d’éducation, puisqu’ un certain nombre d’indices se manifestent.

  • Ces livres, dès la première de couverture, sont « doublement adressés ». Titres et illustrations des albums reposent sur la métaphore et /ou comportent des indices seulement compréhensibles par les adultes prescripteurs (parents, bibliothécaires, enseignants…).
  • Ces ouvrages donnent lieu à un travail de « simplification » sous la forme de réécritures ou d’adaptations. D’autres proposent un certain nombre de variations autour de personnages : Anne Frank, Janusz Korczak ou encore Irena Sendlerowa. Quel que soit le processus employé (réécriture, adaptation, variations), ces processus contribuent à patrimonialiser non seulement ces œuvres, mais surtout ce dont ils parlent : la Shoah.
  • La narration de la Shoah pour les enfants est délicate : il n’est pas possible de leur donner à lire des récits de témoins tels quels. Tous les récits, quel que soit le genre adopté (témoignage pour les enfants, fictions, albums bande dessinée), comportent un tiers chargé de garantir le témoignage tout en introduisant des formes de mise à distance. C’est donc un dispositif particulier chargé d’unir fermement les trois dimensions présentes dans ces ouvrages : le narrateur, le récit de vie et le témoin qui est proposé au jeune lecteur : un « pacte testimonial ».

 

Littérature et citoyenneté

Quintilien dans De l’Institution oratoire définit l’exemple comme « le rappel d’un fait historique ou présumé tel, qui sert à persuader l’auditeur de l’exactitude de ce que l’on a en vue » et il montre que les figures d’induction et de syllogisme sont attachées à l’exemple. À sa suite, dans la tradition chrétienne, l’exemplum a pour objectif de montrer au public comment se conduire et ce qu’il doit penser. Si l’on suit cette idée, ces écrits proposeraient des exemples à imiter aux jeunes lecteurs, ce qui leur permet de former leur jugement et donne à ces ouvrages une orientation moralisatrice. Or assimiler ces ouvrages à de simples exempla constituerait une négation du travail poétique mené sur les textes et du travail de création des illustrateurs, qui tous sont au service de la manifestation de l’émotion.

La question de l’émotion est en effet centrale pour ces ouvrages puisqu’elle est liée à l’événement lui-même (il est impossible de parler de la Shoah indépendamment de toute émotion) et à la littérature qui tente de transmettre cette expérience. Tous les auteurs de notre corpus y sont confrontés. Les témoins que nous avons rencontrés, Cain, Gronowski, Joffo, , ou encore ceux qui se sont exprimées publiquement sur le sujet, Erben, ou Knobel Fluek, refusent catégoriquement d’entrer dans ce registre et préfèrent adopter une écriture « neutre » pour aborder la Shoah. Ce choix d’une écriture refusant le recours au pathos se retrouve également chez un auteur pour la jeunesse : Rolande Causse. En revanche, un autre auteur, Yaël Hassan, qui a publié d’une douzaine d’ouvrages qui abordent cette question, explique que son moteur d’écrivain est l’émotion et que, selon elle, c’est par l’émotion que les jeunes lecteurs peuvent accéder à la connaissance de la Shoah. Selon elle, en effet, « il n’y a pas d’autre moyen pour faire naître une réflexion chez les enfants que par le biais de l’émotion ». Or, il ne s’agit pas tant de faire naître la connaissance de l’événement que de prendre de conscience des émotions liées à l’événement. La plupart des historiens se méfient de l’émotion quand il s’agit de connaître, non pour la faire disparaître, mais pour la maîtriser.

Comme, ainsi que le mentionne la brochure éditée par le CNDP, l’enseignement de la Shoah, a, au cycle 3, « une finalité civique (9) », il faut examiner ce projet d’éducation du citoyen et essayer de comprendre comment il participe, avec la lecture de ces ouvrages, à l’éducation morale et civique du lecteur, autrement dit comment ces lectures doivent former les futurs citoyens. La seule exposition à la connaissance de l’événement historique, pas plus que l’identification des lecteurs aux victimes, ni le pur jeu sur les émotions valorisé par Hassan, qui interdit la réflexion et la distance, ne peuvent ici suffire à faire naître une pensée autonome chez les élèves. En effet, développer chez les élèves une capacité morale et civique de responsabilité suppose de leur apprendre à cultiver l’esprit libre et critique, à repérer et distinguer les valeurs permettant de vivre en société et de s’accorder avec ses semblables, de faire preuve, vis-à-vis d’eux, à la fois d’empathie et de compréhension, de distance et d’accord. La philosophe américaine, Martha Nussbaum estime que, dans la perspective d’une éducation à une vie bonne, les arts narratifs, et particulièrement la littérature, représentent les valeurs morales et permettent de les expérimenter directement, et donc de les nommer et de les connaître (10). Le pouvoir de l’éducation recourant aux émotions littéraires ne se réduit donc pas à faire vivre ou à faire ressentir au lecteur les émotions vécues par le héros, ce qui constitue une attitude morale sans distance réflexive, mais il va bien au-delà. C’est par un dépassement de l’affect que, selon Nussbaum, l’œuvre littéraire participe de l’éducation morale du lecteur : elle le fait accéder à la connaissance de la nature humaine et de sa réalité, et concourt, de ce fait, à la formation du citoyen – raison pour laquelle, elle relève, selon elle, d’une conception éthique de la littérature. Elle écarte ainsi résolument toute conception moralisatrice de la littérature, qui ne verrait dans les œuvres littéraires que des modèles à imiter, des exempla.

C’est donc de cette façon que les ouvrages adressés aux enfants pour transmettre la connaissance de l’événement sont importants et participent à la formation du citoyen. Dans cet objectif, il convient de les considérer pour ce qu’ils sont : des œuvres de littérature et de les faire lire dans leur globalité par les plus jeunes, c’est-à-dire selon le point de vue de M.Nusbaum, aussi bien du point de vue du fond que de la forme. En effet, le pouvoir émotionnel des œuvres tient au fait qu’elles nous conduisent à reconnaître autrui comme un semblable, à la fois autre et proche, et à cultiver en nous des qualités de compassion. De ce fait, la littérature nous apprend ce que signifie être un citoyen dans une société démocratique. La philosophe américaine met l’accent sur la « reconnaissance » des situations permises par la littérature, ce qui ne désigne pas seulement une connaissance intellectuelle, mais plus encore, et surtout, la dimension symbolique des œuvres.

Béatrice Finet (UPJV, CAREF)


(1) Mattea Battaglia, « L’éducation nationale se prépare à enseigner la Shoah sans « grands témoins «  rescapés, 20 octobre 2018.

(2) https://jean-jaures.org/nos-productions/l-europe-et-les-genocides-le-cas-francais

(3) David Rousset, L’Univers concentrationnaire, éditions du Pavois,1946. Robert Antelme, L’Espèce humaine, Gallimard, 1947.David Rousset, Les Jours de notre mort, éditions du Pavois 1947.

(4) Joutard P., Histoire et mémoires, conflits et alliance, Paris : Éditions La Découverte, 2013, p. 197

(5) Chervel A., La Culture scolaire : une approche historique, Paris : Belin, 1998, p.7.

(6) Sarkozy N., Discours du 13 février 2018.

(7) « Enseignement de la Shoah à l’école élémentaire – Note de service n° 2008-085 du 3-7-2008 », Bulletin Officiel n°29 du 17 juillet 2008.

(8) Les Cahiers Robinson

(9) Ministère de l’Éducation nationale. Ressources pour faire la classe. Histoire et mémoire de la Shoah à l’école, Paris : CNDP, novembre 2008.

(10) Nussbaum M. Les Émotions démocratiques : comment former le citoyen du XXIe siècle ? Paris : Climats, 2011.

Enseigner l’EPS : les effets du ciblage didactique

Aujourd’hui, il est possible d’expliquer les mécanismes psychophysiologiques qui régulent les apprentissages à la source des transformations motrices (Damasio, 2017). Si ces apports enrichissent la vision fonctionnelle de l’apprenant, il nous semble complémentaire de réfléchir à l’influence des enseignements sur les perceptions du monde. Cette contribution consiste à questionner les effets de la logique interne des pratiques et du ciblage didactique sur les perceptions et les représentations du corps des élèves. Il est souligné dans les programmes que l’Éducation Physique et Sportive (EPS) contribue au développement de la personne. Pourtant, rares sont les travaux qui étayent ces déclarations.

La question de la pertinence des activités programmées est ici posée. Il nous semble difficilement envisageable de mener une réflexion sur la représentation du corps en dehors de toute réflexion portée sur la nature des jeux qui provoquent un engagement corporel des participants (Parlebas, 1999 ; Collard, 2004 ; Fernandes, 2012, 2014, 2015, 2018). Nous savons aujourd’hui que la logique interne des jeux exerce une influence coercitive, un pouvoir d’enculturation, sur les élèves (Collard, 1998 ; Oboeuf, 2010 ; Fernandes, 2014). Le contexte, ou logique interne, guide nos façons d’agir et de communiquer. Les activités façonnent-elles nos manières de sentir, de penser, nos façons d’appréhender le monde ? C’est en répondant à cette question que nous pouvons mettre en lumière l’influence des apprentissages sur les conduites et donc sur les perceptions et les représentations du corps qui y sont attachées. Ni les textes officiels, ni les orientations du concours EPS ne font apparaître la prise en compte des représentations du corps. De plus, il n’existe à notre connaissance aucune étude sur cette question pourtant centrale en EPS.

L’idée est qu’en trouvant un moyen de mettre en évidence les représentations du corps, nous aurons de précieuses informations sur les perceptions et l’évolution de ces dernières en EPS. L’enseignement de l’EPS fait apparaître une progression constante des différents apprentissages aussi bien moteurs que méthodologiques et sociaux. Les élèves éprouvent selon les situations un rapport aux autres, à l’espace, aux objets et au temps différent ; tout autant diversifiés que complémentaires. Les activités que nous programmons dictent-elles leurs influences sur la façon dont les élèves se perçoivent et perçoivent le monde ?  Est-il possible de mettre en lumière l’influence du ciblage didactique sur les perceptions des élèves et les représentations du corps associées ?

 La logique interne : un outil d’observation des activités physiques pour les enseignants d’EPS

La logique interne est le « système de traits pertinents d’une situation motrice et des conséquences qu’il entraîne dans l’accomplissement de l’action motrice correspondante » (Parlebas, 1999, p. 216). L’analyse de celle-ci met en lumière la façon préférentielle dont les pratiquants vivent leur corps dans leurs rapports à l’espace, au temps, aux objets et bien sûr aux autres, ainsi que nous l’avons souligné plus haut. Cette logique interne définit et différencie chaque situation motrice. En effet, le rapport à l’espace et à autrui du judoka se révèle aux antipodes de celui du handballeur ou du surfeur, par exemple. La présence de partenaires ou d’adversaires, la nature des rapports d’opposition, la présence ou l’absence d’incertitude du milieu physique, le rapport à l’espace plébiscité, la nécessité ou non de posséder un système de score sont autant de critères différenciant. Les conduites motrices, les manières de communiquer et les représentations du corps qui en découlent sont ainsi arrimées à la logique interne.  Questionner les caractéristiques de la logique interne des activités physiques et sportives nous donne de facto des informations essentielles sur les apprentissages favorisés par les différentes situations motrices.

Parlebas (1999) distingue deux grandes catégories de logiques internes : les situations psychomotrices et les situations sociomotrices. Les situations psychomotrices ne mettent pas en jeu d’interactions essentielles c’est-à-dire que la présence d’autrui n’est pas une nécessité, contrairement aux situations sociomotrices. Ainsi, un nageur peut tout à fait accomplir sa course sans adversaire. En cas de présence, l’influence de ce dernier est inessentielle ou affective. Elle n’est pas consubstantielle de la pratique. A contrario, les situations sociomotrices impliquent la présence d’interactions motrices essentielles : impossible de faire un match de tennis ou de rugby sans la présence d’autrui. On parle de communications motrices lorsque ces interactions concernent les partenaires et de contre-communications motrices lorsqu’elle impliquent les adversaires. La logique interne est donc un outil d’observation pour l’enseignant d’EPS. C’est au prisme de la spécificité de chaque pratique qu’il peut comprendre les conduites des élèves.

La notion de ciblage : un outil de sélection des apprentissages 

Le ciblage didactique (Ubaldi, Coston, Coltice & Philippon, 2006) prend en considération à la fois la compétence attendue dans les programmes, les caractéristiques des élèves de la classe et la logique interne. Il consiste en un choix très précis et concret de ce qui va être abordé lors des leçons en EPS. En gymnastique par exemple, il est possible de ne se focaliser que sur quelques éléments gymniques. En effet, sans ciblage didactique,  nous ne ferions que survoler chaque élément si nous devions travailler sur l’ensemble des éléments possibles. D’après les auteurs (2006, p. 16), le ciblage revient à faire un choix sur ce que l’on veut enseigner et mettre ainsi l’accent sur ce qui est fondamental… sans pour autant occulter le reste. C’est une autre porte d’entrée sur les apprentissages. « Cibler, c’est choisir, ce n’est pas réduire mais « zoomer » sur ce qui est fondamental à un moment donné. C’est décider de ce qui est décisif au cœur de la culture des APSA ». Le ciblage didactique se formalise par des contenus d’enseignements spécifiques et répétés ainsi que par des buts du jeu et des critères de réussite proposés par l’enseignant. Ces contenus se traduisent par des verbes d’actions et par des critères de réalisation. Ils consistent à donner les moyens à l’élève de pouvoir atteindre les objectifs fixés. Par exemple, en gymnastique, pour être aligné, le critère de réussite sera « d’avoir de plus en plus de points du corps alignés à la verticale » au fur et à mesure des essais lors de l’Appui Tendu Renversé (ATR). Les critères de réalisations (conseils), quant à eux, peuvent se traduire par les verbalisations suivantes : « Place tes mains au sol avec un écartement à la largeur de tes épaules » ; « Tends tes bras » ; « Rentre le ventre » ; « Rentre la tête », etc.

Cette réflexion est très complémentaire des travaux sur la logique interne abordés plus haut. En effet, dans la continuité de notre exemple en gymnastique, ce qui est fondamental est la focalisation d’attention des élèves sur les perceptions proprioceptives. Il importe donc d’orienter le ciblage sur l’ensemble des autocentrations que pourront favoriser les buts du jeu, les critères de réussites et les critères de réalisations. Une fois la nature de l’activité déterminée par l’enseignant, il lui sera d’autant plus facile de procéder aux choix d’objectifs de son enseignement, et donc de cibler. Par exemple, en cirque, ce qui est fondamental est l’expression d’émotions durant la réalisation d’un numéro, destinées à provoquer des émotions chez les spectateurs. Ainsi, tout au long de son enseignement, l’enseignant devra organiser son enseignement autour de la création d’un numéro et orienter les buts, et différents critères dans le sens du ciblage déterminé pour les élèves.

La particularité de la gymnastique et du cirque est que ces activités ont en commun l’engagement corporel face à d’autres élèves (juges ou spectateurs). Nous avons fait le choix de privilégier ces deux activités pour nos travaux car malgré cette similitude, leurs logiques internes sont largement distinctes. En effet, la gymnastique est une activité de production de formes à visée de performance dans un espace d’évolution standardisé et normé (le praticable). Les Arts du Cirque ne sont pas codifiés et ne possèdent pas de visée performative. Si la gymnastique est une activité psychomotrice n’impliquant aucune relation à autrui, ce n’est pas le cas des Arts du Cirque qui peuvent être pratiqués en coopération. Nous pensons que ces pratiques sont susceptibles de faire émerger des conduites et des représentations du corps différentes. Ainsi, nous émettons l’hypothèse qu’il est possible de trouver les marques d’un ciblage didactique sur la représentation du corps de nos élèves selon les pratiques.

Des perceptions au cœur des représentations en EPS

L’enjeu de cette réflexion est de réfléchir aux représentations du corps de nos élèves. Pour cela, il est nécessaire de comprendre ce qui nourrit l’élaboration de cette perception imagée du corps. Selon Damasio (2010, p. 233) la synthèse de l’élaboration du schéma corporel résulte de la gestion de l’équilibre, soit pour éviter la douleur, soit pour réguler le contrôle moteur. Mais nous ajoutons que cette synthèse résulte aussi de l’imprégnation du contexte (la logique interne) dans lequel nous nous inscrivons et au sein duquel nous orientons nos intentions d’actions. En effet, les résultats d’un travail antérieur (Fernandes, 2014) montrent un contraste de représentations entre danseurs et sportifs (handballeurs, judokas, gymnastes et nageurs). Les danseurs offrent des représentations surréalistes plus imaginaires, créatives et empruntes d’émotions ; les sportifs offrent des représentations plus standardisées, codifiées et stéréotypées. Selon nous, les espaces investis par ces pratiquants n’offrent pas les mêmes champs de perceptions : quand les uns investissent les perceptions motrices, les autres investissent le domaine des perceptions émotionnelles.

Dans la même veine, Collard, Oboeuf et Ahmaidi (2007, p. 23) mettent en évidence des similitudes de perceptions entre les gymnastes et les nageurs « qui habitent globalement les mêmes espaces sensoriels : les informations extéroceptives y sont subordonnées aux informations proprioceptives ». Comme abordé en amont, le façonnage des représentations résulterait donc d’un façonnage corporel. L’organisme se focaliserait sur les éléments essentiels d’interaction avec l’environnement physique et humain (Damasio, 2008 ; 2017) ; c’est-à-dire le rapport à autrui, à l’espace, au temps et aux objets (Parlebas, 1999 ; Collard, 2004 ; Oboeuf, 2010). Les élèves vivent dans leur chair des principes d’action qui sont susceptibles de façonner leurs représentations du corps. Au niveau méthodologique, nous proposons de faire dessiner les élèves durant les cours d’EPS (avant et après la séquence) afin de réfléchir à leurs représentations du corps façonnées par le truchement des situations motrices. Comme le suggère Berthoz (2003, p. 10) « la perception est une action simulée mais aussi une décision ». Les éléments graphiques traduiraient à cet égard autant de perceptions que d’actions reliées au ciblage effectué. Peut-on lire à livre ouvert les dessins d’élèves se dessinant ? Les enfants sont-ils habités par les activités pratiquées scolairement ?

Analyser les dessins de nos élèves permet de mieux entrer au cœur des représentations

Une de nos recherches porte sur une étude comparative de dessins d’élèves de deux  6ème en gymnastique et en cirque de création. Le dessin permet de montrer le rapport entre les particularités graphiques et l’expression de la situation vécue. Il offre aussi l’opportunité d’évaluer la traduction d’une perception de plus en plus affinée de la réalité sociale et affective.

Nous avons construit un outil approprié pour ce dessein. Sa présentation détaillée se trouve dans un travail précédent (Fernandes, 2014). Selon nous, en saisissant graphiquement la manière dont l’élève comprend et perçoit son corps dans l’espace de pratique, il devient possible de mieux saisir ses représentations.

À travers les dessins, nous allons tenter d’observer si une partie du corps ressort plus que les autres ; si le ciblage ressort distinctement entre les classes.

Le ciblage est réalisé selon les besoins repérés chez les élèves. En gymnastique, le ciblage concerne l’alignement.En cirque, nous nous attendons à ce que les dessins révèlent les chemins choisis pour transmettre une émotion (la prouesse, le rire, l’étonnement, l’esthétique). Le ciblage est orienté vers une démarche de création d’un numéro.

Des représentations en évolution

À la lumière des résultats obtenus, il semblerait que le ciblage didactique ait une influence sur les deux classes de 6ème concernées. Tout d’abord, si nous nous intéressons à la partie du corps qui ressort le plus, nous constatons une focalisation d’attention distincte. La nature du ciblage, des buts du jeu, critères de réussite et réalisation semblent contribuer à faire évoluer les représentations des élèves. Les retours sur les actions répétées, les parties du corps indiquées afin d’assurer la régulation des alignements segmentaires ont de toute évidence joué un rôle important. Les mots ont été largement répétés tout au long du cycle, (alignement, tête/tronc/bassin/chevilles) révélant un ciblage explicite et dont les élèves ont pu s’imprégner.

La gymnastique : des élèves autocentrés sur la perception du corps.

Le tronc serait au centre des attentions de la classe pratiquant la gymnastique. Ceci pourrait témoigner d’une assimilation de l’alignement. Le tronc est un repère fondamental pour le maintien de l’alignement postural. Le lien nous semble ici tout à fait cohérent compte tenu du ciblage didactique sur l’alignement.

En gymnastique, la forme du personnage évolue vers une majorité géométrique : cela marquerait une tendance vers la construction de l’alignement mais également de la construction du personnage. Le personnage humain évolue plus vers le centre de l’espace graphique ; ceci pourrait signifier que les élèves sont également plus à même de situer leur corps dans l’espace. À cet effet, notons que les dessins d’avant séquence en gymnastique font apparaître un manque de précision du personnage, tandis que le personnage se révèle plus précis dans les dessins de la fin de séquence. Selon nous, cela pourrait être la conséquence de tous les retours d’informations (critères de réussites et réalisations). D’ailleurs, aucune partie du corps ne ressort plus que d’autres. Il importe d’ailleurs de ne privilégier aucune partie du corps lors des exécutions gymniques, au risque de perdre la maîtrise de l’équilibre. Toutes les parties du corps contribuent à la régulation du maintien postural. N’importe quelle partie du corps peut ressortir plus qu’une autre, tout dépend des contraintes de la situation motrice et donc de la logique interne (Parlebas, 1999 ; Collard, 2004 ; Oboeuf, 2010). Cela montre que les élèves se sont appropriés l’espace d’évolution. Pour assurer l’unité du modèle postural, il faut repérer, sentir et situer les différentes parties du corps entre elles, situer ses bras, situer l’ensemble de ses segments. Pour percevoir, pour décider, il importe d’offrir un espace de travail, des répétitions favorisant le repérage des différentes parties du corps entre elles. Mais il est tout aussi fondamental de permettre aux élèves de situer le corps dans l’espace. Selon Damasio (2008, p.114) : « le cortex cérébral se charge de la cartographie du corps et ses actions et permet d’ «imager» la forme et la position des membres dans l’espace. » Il importe de subjectiver l’espace de perceptions.

En gymnastique, ces représentations orientées sur le corps, résulteraient d’un processus d’autocentration consécutif du ciblage relatif à la recherche d’alignement.

Le cirque : des élèves exocentrés sur la perception des émotions.

Les dessins des élèves pratiquant le cirque présentent le visage comme élément focal retenant leur attention. Il serait le révélateur de leur ciblage. Le visage correspond à la partie la plus expressive du corps. Ce signifiant graphique serait bien le symbole d’une centration à communiquer les expressions émotionnelles induites par la création d’un numéro. Si aucune partie du corps ne ressort des dessins en gymnastique, la logique interne semble révéler le rôle clé de la transmission d’émotions à travers la survalorisation du visage. Cette variation de centrations serait donc perméable aux contraintes des situations (Fernandes, 2014).

Ici aussi, les élèves se sont clairement appropriés l’espace d’évolution. Celui-ci apparaît comme authentifié subjectivement. Au contraire de la gymnastique, les représentations des élèves en cirque traduiraient une exocentration relatives au milieu physique (utilisation d’engins ou de costumes). La présence de visage complet signifierait, selon nous, que l’expression de communication émotionnelle serait orientée vers les spectateurs. Cette présence du milieu humain n’est pas nette : elle est suggérée. Il s’agirait d’une caution ; un mobil à orienter les émotions véhiculées à travers une œuvre destinée à ses spectateurs (Hautbout & Fernandes, 2017). Selon nous, nous aurions ici autant de symboles révélant l’impact des ciblages réalisés.

Dans ce travail les résultats illustrent bien les deux aspects de la représentation du corps dont nous avons déjà fait état (Fernandes, 2012). Autant les représentations des élèves en gymnastique font davantage ressortir l’aspect fonctionnel de la représentation du corps, autant il s’agit davantage de l’aspect émotionnel pour ceux pratiquant les arts du cirque. L’inversion de la dynamique de l’utilisation des couleurs (d’une absence à beaucoup de couleurs), témoigne d’une activité créatrice et une dynamique graphique plus expressive. Durant l’enseignement du cirque, les élèves bénéficiaient d’une totale liberté pour créer leurs numéros. Pour les élèves, ce ciblage est plus implicite mais favorisait davantage le recours à l’imagination et la créativité. En effet, les retours sur les régulations d’actions de la part des élèves en gymnastique touchaient directement une partie du corps bien déterminée.

L’enseignant d’EPS : un guide de perceptions ?

Cibler c’est se fixer des objectifs et donner des moyens aux élèves afin de les atteindre. Pour ce faire, il nous semble judicieux de participer au guidage de leurs perceptions et donc de leurs représentations du corps. Dans cette optique, maîtriser la logique interne des pratiques et opérer les bons ciblages peut permettre à l’enseignant de mieux accompagner les élèves vers les acquisitions attendues. Ces dernières et les représentations du corps qui en découlent permettent aux élèves de faire évoluer leur rapport à autrui, leur perception de soi et in fine, au croisement de ces deux éléments, leur identité.

L’enseignant d’EPS doit bien sûr faire le choix d’une programmation d’activités et choisir ses contenus d’enseignements, mais il doit surtout être un guide de perceptions pour ses élèves. Pour cela, il importe d’abord de connaître la nature du contexte dans lequel il souhaite faire évoluer ses élèves. Ensuite, il doit avoir une idée précise du résultat à atteindre en fin de séquence ; ce que nous appellerons résultat du ciblage. Puis, il lui faut des procédures permettant de faire évoluer ses élèves dans ce contexte précis enseigné : ceci correspond selon nous au guidage perceptif. Afin de permettre aux élèves de faire évoluer leurs représentations du corps de façon de plus en plus appropriée à la pratique, il importe de les guider. L’enseignant d’EPS pourra à cet égard optimiser l’accès à une sécurité interne et une estime de soi des élèves. Mais ce guidage doit d’une manière plus globale s’inscrire dans un processus durable en contribuant à la construction des identités si importantes à cet âge d’entrée dans l’adolescence.

Emmanuel Fernandes (UPJV, CAREF)

Du pubertaire au génie adolescent

La période de l’adolescence a été étudiée par un ensemble d’auteurs, notamment à partir de cas cliniques, dans des rencontres et regroupements permettant des échanges conceptuels denses autour des questions psychopathologiques. En ce qui me concerne, la théorisation de Philippe Gutton a été une source d’inspiration pour mon travail de recherche en clinique de l’adolescence. Philippe Gutton, psychiatre, psychanalyste et professeur émérite de l’université de Paris 7 a introduit un nouveau paradigme en psychanalyse avec sa thèse de base du « pubertaire ». Pour lui, l’adolescence n’est pas seulement une reprise de l’infantile. L’adolescence est une période de refondation de soi, une « recherche de solution permettant d’assurer le sentiment continu de l’existence tout en intégrant la nouveauté pubertaire » (Gutton, 1997, p. 199). Il a élargi la voie ouverte par Évelyne Kestemberg et Pierre Mâle et il a été artisan de la conceptualisation de l’adolescence comme processus de création. Dans son ouvrage Le génie adolescent, il présente le processus intrapsychique qui habite l’adolescent comme « un acte de création ». Pour lui « le concept de création » décrit un itinéraire, un cheminement incertain, « dont l’aventure peut être comparée à celle du sculpteur qui avec marbre et marteau, animé par des images directrices en grande part inconscientes, crée la statue qu’il veut et la propose aux échanges des humains » (Gutton, 2008, p. 44).

C’est sur la notion de « création de soi » que je souhaite m’arrêter un instant. Selon P. Gutton, « le travail de création pubertaire bouleverse la donne de façon imprévisible et notamment le fonctionnement psychique assuré par le moi et le surmoi, idéal du moi » (Gutton, 2008, p. 19). L’expérience de l’adolescence active deux processus « qui permettent d’en ajuster la dialectique interne : la sublimation dont résulte l’originalité et l’idéalisation qui rend possible le partage » (Ibid., p. 20). La sublimation est « cet affect qui qualifie les liens interactifs existants entre le corps pubertaire, lequel renonce à ses satisfactions immédiates, et les expressions particulières, personnelles, que la psyché secrète grâce à l’énergie issue de ce renoncement » (Ibid., p. 20). Selon cet auteur, l’idéalisation, processus constitutif de l’expérience de création « est proche de la sublimation par la similitude des situations dans lesquelles elle intervient ; en revanche, elle ne travaille pas sur la force pulsionnelle pour la dériver, mais sur l’objet même de la pulsion » (Ibid., p. 20). Ces deux processus sublimation et idéalisation interviennent lors de l’expérience adolescente, l’un du côté de l’originalité de cette création, l’autre dans la rencontre avec l’autre pour contribuer à rendre cette « originalité partageable ».

Philippe Gutton ancre sa nouvelle thèse à partir de la création artistique déjà théorisée par des psychanalystes comme D. Anzieu et M. de M’Uzan. Il reprend à son compte « 3 états » dans le parcours de l’artiste transposé sur la création adolescente : « Créer, c’est d’abord éprouver » ; « Créer, c’est ensuite partager des représentations » ; et « Créer, c’est s’identifier par un travail de sublimation ». Ainsi créer, pour l’adolescent, « c’est s’identifier par un travail de sublimation ». Dans cette complexité créative « entrent en dialectique les idéaux issus du passé (infantile) qui jouent le rôle d’amorce de la sublimation pubertaire et les idéaux secrétés par la sublimation elle-même » (Ibid., p. 21). L’histoire infantile a auparavant fabriqué, au fil des premières années, des objets idéalisés, fondamentaux pour l’organisation psychique. Lorsque la puberté débute, ceux-ci se sont condensés et organisés pour constituer une instance particulière : « l’idéal du moi ou, mieux, l’idéal du sujet », « cette instance […] composée d’images de savoir, de savoir-faire, voire de théories qui s’alimentent les unes aux autres ; […] est constituée de représentations investies comme des modèles à réaliser » (Ibid.). L’adolescent se sent tiraillé par les idéaux parentaux, ceux qu’il rencontre en dehors de son groupe familial ainsi que les idéaux qu’il fabrique à partir de ses propres interprétations de son environnement. Il tente de les unifier, en d’autres termes de les « introjecter ». D’où « une quête d’autoportrait » même incomplète qui s’impose à lui.

Pourquoi je me suis intéressé particulièrement au travail de Philippe Gutton ? En effet, au travers de ces développements récents, il propose de penser le lien entre adolescence et société. Pour moi, je soutiens que la compréhension de l’adolescent contemporain s’opère dans la double dimension de sa subjectivité singulière et de son appartenance groupale, familiale et sociétale. Cette visée compréhensive permet d’identifier la manière dont l’adolescent accomplit le travail d’élaboration de son identité en intégrant progressivement les différentes dimensions qui y contribuent (environnement familial, groupal, institutionnel, sociétal) dans une construction suffisamment solide et homogène, que je nomme dans la filiation aux travaux de P. Gutton, un travail de « création de lui-même ». D’où notre questionnement de recherche : quels sont les mécanismes psychiques à l’œuvre dans cette création ? Comment peut-on les identifier et comment se manifestent-ils ? Comment sont-ils accueillis les adolescent.e.s dans leur force de vie ? Mes travaux de recherche sur l’adolescence contemporaine et l’environnement que je qualifie de plus en plus d’environnement incertain (kattar, 2011, 2012, 2016, 2018) m’ont permis d’identifier la double menace à la fois interne et externe qui pèse sur leur construction identitaire en la complexifiant. En conséquence, les situations de survie au quotidien dans lesquelles sont assignés à vivre certain.e.s adolescent.e.s font obstacle à leur accès à une « aire d’expérience intermédiaire », au sens de D.W. Winnicott, leur permettant d’apprendre à « traiter » intérieurement les éléments pulsionnels qui peuvent les envahir, avant de les extérioriser sous une forme qui puisse être recevable pour autrui.

Aujourd’hui, il me semble important de comprendre, au-delà de l’analyse des éprouvés des adolescents, l’impact des caractéristiques actuelles de leur environnement sur leur construction identitaire. Il ne s’agit pas pour moi au travers ces recherches compréhensives de contribuer précisément à faire émerger des nouvelles pathologies adolescentes, mais plutôt de proposer des hypothèses sur la position possible des professionnels enseignants, éducateurs, conseillers principaux d’éducation ou animateurs socio-culturels dans leur accompagnement de ces adolescents. En effet, la présence des professionnels dans ces environnements renforce et soutient leur construction identitaire adolescente. Celle-ci ne peut s’effectuer sans un « personnage tiers » – au sens d’Évelyne Kestemberg (1999) – qui permet le partage de l’expérience créative, ou d’« un sujet parental » au sens de P. Gutton « qui ne soit ni le père, ni la mère, car ces derniers peuvent réactiver des processus tels que la séduction, le refoulement ». En effet, « ce personnage tiers […] est à la fois source et récepteur de processus affectifs, qui permet au sujet adolescent de transférer et d’interpréter la métamorphose psychique qui est en cours. C’est […] moins le témoignage de l’œuvre en cours que sa reconnaissance et sa mise en sens par l’interprète qui importe » (Gutton, 2008, p. 173).

Introduire un tiers vient renforcer les assises narcissiques et différencier les relations avec autrui. Pour moi, il s’agit alors d’accompagner ces professionnels à construire des espaces transitionnels et à investir une « clinique éducative » [1] au sens de Joseph Rouzel basée sur « l’accroche » et l’écoute des processus à l’œuvre dans la création adolescente.

Pour conclure, je souhaite souligner que ma préoccupation est de comprendre comment l’adolescent pris dans cette articulation entre le dedans et le dehors, arrive à prendre appui sur les adultes qui l’entourent quand cet environnement de réalité externe se dérobe, peut devenir extrêmement conflictuel et violent et qu’il est traversé par une crise du symbolique. Comme l’écrit N. Geissmann : « Il serait présomptueux donc de négliger ce facteur […] qui s’invite dans nos recoins les plus intimes » (Geissmann, 2011, p. 31). En utilisant la notion de processus, on admet qu’il y a des moments où l’adolescent.e se fragilise pendant ce temps de « création de soi », où il peut y avoir des risques de rupture. Ces moments, pouvant déboucher sur des ruptures, sont pour nous des symptômes et ne dessinent pas des traits identitaires figés de ces adolescents. Dire cela affirme notre refus de la stigmatisation de ces adolescent.e.s et c’est faire un choix qui considère que la grande majorité de ces adolescent.e.s ne sont pas déviants même s’ils posent des actes transgressifs. Leurs actes sont à entendre comme souffrance difficile à élaborer, donc à conflictualiser.

Antoine Kattar (UPJV, CAREF)

 


[1] Joseph Rouzel définit la clinique éducative « comme une clinique du sujet désirant [qui] s’oppose de fait à tout type de prise en charge de masse. Travailler avec le sujet, c’est travailler au cas par cas, en écoutant les dires de chacun, et selon des modalités de rencontre à chaque fois renouvelées, mais dont les principes sont bien repérés. » In Rouzel J. (2000). Le travail d’éducateur spécialisé. Paris : Dunod, 1ère édition 1997. p. 19.

Subjectivité et marginalités dans les expériences d’apprentissage, XVIIIe-XXIe siècles

Subjectivité et marginalités dans les expériences d’apprentissages est le titre d’un colloque organisé à l’Université de Picardie Jules-Verne (UPJV, Amiens), le 29 novembre 2018, par le CAREF (Jean-Luc Guichet, CAREF/UPJV/ESPE Beauvais) en partenariat avec le CIREM16-18 (Thierry Belleguic, Université Laval, Québec). 

L’idée de ce colloque était de réfléchir sur les aspects et contenussubjectifs des expériences d’apprentissage prises au sens large, c’est-à-dire pouvant concerner les apprentissages en cadre institutionnel ou aussi bienautodidactes ou informels et apparemment « hors-normes ». Quesignifie apprendre du point de vue du sujet ? Quelles économies émotionnelles, relationnelles, décisions intimes, déplacements, renoncements peut-être, s’opèrent alors ? Et quelle est la manière dont le sujet se relate àlui-même cette expérience ? Inévitablement, une expérience en nom propre s’écarte par son irréductible singularité des chemins balisés et porte toujours une potentialité de remise en question. Et cela d’autant plus si cette expérience se signale par sa marginalité, qu’il s’agisse d’un handicap avéré, d’un positionnement social, d’un choix idéologique ou simplement d’un trajet original de vie ou de démarche, tant il est vrai que cette marginalité doit se conjuguer au pluriel. Mais, en même temps, apprendre est toujours accepter l’idée d’une norme dont on ne décide pas et au contraire que l’on intègre en limitant une part de sa liberté de sujet. C’est ce jeu entre liberté subjective, écart critique et normalisation qu’il s’agissait d’explorer.

La palette des communications s’est révélée très variée. Dans la première session – Subjectivités et expériences de marginalité – présidée par Jean-François Goubet (RECIFES,Université d’Artois/ESPE LilleNord-de-France), Alain Panero (CAREF/UPJV/ESPE Laon) a examiné la question du sujet dans l’expérience de Fernand Deligny avec des jeunes autistes, concluant à une « inclusion sans apprentissage » d’enfants dont la subjectivité a, d’une certaine manière, fait sécession. Louise Ferté (RECIFES,Université d’Artois, ESPE LilleNord-de-France) a confronté différentes lectures de l’expérience pédagogique de Jacotot au XIXe siècle, montrant comment celle de JacquesRancière pouvait être réinterrogée par d’autres moins connues comme celle de Claudio Matte (Chili) à la fin du XIXe siècle. Thierry Belleguic (CIREM16-18, UniversitéLaval, Québec), prenant appui sur quelques exemples célèbres dans lalittérature (Montaigne, Rousseau…), a mis en évidence le lien entre apprentissage et accident, montrant comment le désir d’apprendre chez le sujetpeut s’enraciner dans une expérience décisive de crise et de rupture.

La deuxième session – Résistances– présidée par Thierry Belleguic s’est centrée sur les différentes façons dontles sujets peuvent refuser de coopérer avec un projet éducatif qu’ils jugent ouressentent comme excessivement normalisateur, voire aliénant. Jean-Luc Guichet,examinant le cas célèbre de Victor de l’Aveyron, a proposé une réflexion sur la manière dont une éducation procédant de manière extrêmement méthodique, voire scientifique, pouvait cependant faire l’impasse sur la subjectivité elle-même, moteur irremplaçable du processus d’apprentissage. Yuji Sakakura (AJREF, Université Waseda, Tokyo), pour sa part, prenant l’exemple du Japon, a montré comment le phénomène actuel de la mondialisation érodait systématiquement l’éduco-diversité, conduisant ainsi à un appauvrissement de la richesse culturelle et subjective des formes d’apprentissage.

Après cette matinée, la troisième session – Mettre en mots l’expérience d’apprentissage – présidée par Véronique Kannengiesser (CAREF/UPJV/ESPE Amiens) a interrogé le lien entre apprentissage dessujets et langage, lequel, loin de se réduire à une forme, se révèle une matrice première. Philip Knee (CIREM16-18, Université Laval, Québec) aanalysé dans l’œuvre littéraire de Sainte-Beuve l’expérience fondamentale de l’échec, ressort d’apprentissage quise révèle également pertinent au plan politique pour éclairer certains enjeuxde la démocratie naissante. Marie-Claude Bernard (CRIRES/Université Laval, Québec), prenant appui sur les récits de vie, a mis en lumière la facesubjective de l’échec scolaire lié à des expériences d’injustice dans l’interactionentre élèves et enseignants. Enfin, Alain Firode (RECIFES, Université d’Artois/ESPE Lille Nord-de-France) a analysé l’importance première du langage dans l’expérience éducative livrée par Condillac dans son Cours d’étude pour l’instruction du prince de Parme.

La quatrième et dernière session – Expériences institutionnelles – présidée par Alain Maillard (CAREF/UPJV/ UFR SHS) a prolongé la thématique ducolloque sur les terrains cette fois institutionnels. Ainsi, Julien Cahon (CAREF/UPJV/ESPE Beauvais) a rendu compte de l’expérience des collèges intégrés en France (1967-1986), politique éducative réinterrogeant les modèles pédagogiques et organisationnels et par là enfermée dans une certaine marginalité. Véronique Kannengiesser a traité de l’entrée à l’école maternelle,moment décisif d’institutionnalisation possible du sujet au-delà de lafabrication de l’élève. Enfin, Jocelyne Kiss (CRIRES/Université Laval, Québec) a analysé les nouveaux enjeux portés par l’apprentissage en ligne, entre l’utopie de l’interaction et l’exemplarité de l’effet de « vicariance ». Au total, un colloque très riche et très divers dont les interrogations, loin d’avoir été épuisées, chercheront un second souffle avec un colloque prévu à l’Université Laval au Québec en avril 2020.

Jean-Luc Guichet

Quelques notions de psychologie sociale à travers trois super-héros

A la lecture de l’ouvrage de Jacques-Philippe Leyens et Vincent Yzerbyt, la psychologie sociale, des liens avec des super-héros de l’univers Marvel peuvent être établis. A la manière du livre La société des super-héros dans lequel Jean-Philippe Zanco aborde des notions d’économie, de sociologie et de politique à travers des super-héros de chez DC et Marvel, est ici proposée une vulgarisation de quelques notions de psychologie sociale s’appuyant sur l’histoire respective de Tony Stark, Peter Parker et Thanos [1], débouchant sur une réflexion sur l’enseignement.

Deux éléments peuvent rapprocher Tony Stark / Iron Man, Peter Parker / Spider-Man et Thanos :

– Un sacerdoce commun, sauver leur « univers » : son quartier, voire sa ville pour Peter Parker, le monde pour Tony Stark, l’univers (Marvel) pour Thanos.

– Une application rigoureuse du précepte de l’oncle de Peter Parker : « un grand pouvoir implique de grandes responsabilités », après avoir (initialement) failli à ce précepte en refusant d’exercer certaines responsabilités par une utilisation de leur(s) pouvoir(s).

Ce refus initial trouve des explications dans la psychologie sociale.

Tony Stark : la diffusion de responsabilité

Pour Tony Stark, il s’agit de la diffusion de responsabilité. Ce phénomène a été mis en lumière par des expériences de Milgram.

L’une d‘elle pourrait se résumer ainsi :

deux hommes (un sujet et un complice du chercheur) doivent coopérer pour une expérience scientifique censée être centrée sur l’effet des chocs électriques sur les apprentissages. Le sujet doit proposer une liste de mots à un troisième homme, « l’élève » (lui aussi complice du chercheur), l’interroger sur cette liste de mots, puis indiquer l’exactitude des réponses de l’élève. En cas de mauvaise réponse, ce dernier se voit administrer un choc électrique (l’intensité des chocs augmentant de 15V à chaque fois). Le complice n°1 a pour mission de délivrer les chocs électriques. 92,5% des sujets testés sont allés jusqu’au bout de l’expérience (administration d’un choc électrique de 450V au deuxième complice, celui-ci demandant qu’on mette fin à l’expérience dès le choc de 150V, puis mimant une souffrance par la suite et un malaise aux plus fortes intensités).

En proposant un tel environnement, Milgram a mis en place un contexte de diffusion de responsabilité ; n’administrant pas eux-mêmes les chocs électriques, les sujets pouvaient se dédouaner, minimiser leur rôle dans ce qui peut être assimilé à une séance de torture.

Nous retrouvons une illustration classique (chez les marchands d’armes) de cette diffusion de responsabilité dans le film Iron Man de John Favreau au cours d’un passage dans lequel Tony Stark se défend de l’attaque d’une journaliste en affirmant qu’il n’est pas responsable de l’usage des armes qu’il fabrique et vend.

« (Journaliste)- On voit en vous le Léonard de Vinci du siècle.
(Tony Stark) – N’importe quoi, je ne suis pas peintre.
(journaliste)- Que pensez vous de votre autre surnom: « le marchand de mort » ?
(Tony Stark)- C’est pas mal. Mrs Brown, c’est un monde imparfait mais nous n’en avons pas d’autres. Je vous assure que le jour où la paix n’aura plus besoin des armes, je vendrai briques et mortiers pour hôpitaux pour enfants. »

Plus tard dans le film, Tony Stark se rendra compte que ses ennemis, des terroristes qui l’ont pris en otage et forcé à fabriquer une bombe, utilisent des armes fabriquées par Stark industries. Parallèlement, suite à cette prise d’otage, il fera le choix, en tant que PDG de son entreprise, de ne plus vendre et fabriquer d’armes.

Peter Parker : les normes de réciprocité

S’il est possible de lier le refus initial de Peter Parker d’utiliser son grand pouvoir à cette notion de diffusion de responsabilité — il aurait pu facilement arrêter un voleur passant devant lui, mais peut avoir estimé que le service de sécurité était là pour ce type d’intervention — la notion de normes de réciprocité semble plus appropriée pour expliquer cette scène du film Spider-Man de Sam Raimi [2]. Les normes de réciprocité renvoient à la loi du Talion : œil pour œil, dent pour dent. Selon Gouldner, suivre cette norme implique de se comporter avec les autres comme ils se comportement avec vous. Comme le montre Cialdini, cette norme de réciprocité est bien connue des démarcheurs commerciaux, qui savent l’utiliser pour maximiser leurs ventes.

Dans le film susmentionné, le jeune Peter Parker, venant de découvrir ses pouvoirs, cherche à faire fructifier ceux-ci en s’inscrivant à un combat de catch. 3000 dollars sont promis à celui qui vaincra le champion local. Peter, costumé et combattant sous le nom de scène de Spider-man, remporte la victoire, mais le promoteur refuse de lui remettre la récompense promise et se contente de lui donner une centaine de dollars.

« (Peter:) -I need that money.

(Promoter) – I missed the part where that’s my problem. »

En sortant du bureau du promoteur, Peter croise un homme qui braque le promoteur et s’enfuit sous les yeux de Peter, encore dans le couloir, qui n’intervient pas.

« (Promoteur) -You could’ve taken that guy apart. Now he’s going to get away with my money.”

(Peter) – I missed the part where that’s my problem. »

Thanos, la brebis galeuse ou la sur-exclusion de l’endogroupe

L’histoire de Thanos présentée dans le film Infinity War de Joe et Anthony Russo offre un super vilain avec une personnalité assez complexe. Loin d’être un psychopathe cherchant à se venger de la société en appliquant la loi du Talion, il est posé, méticuleux, calme, réfléchi ; son intelligence n’est pas accompagnée des signes extérieurs d’une folie profonde.

Thanos. avait prédit que sa planète natale, Titan, courrait à sa perte si la population n’était pas régulée, car une sur-population dans un monde dont les ressources sont limitées entraîne famine, guerre et destruction. Il a été traité de fou et sa prophétie s’est réalisée. Il se considère comme un survivant.

Pensant que l’univers risque de connaître la même fin que Titan, Thanos a décidé d’agir (cette fois-ci ?) en se procurant une arme (le gant de l’infini et les pierres d’infinités) lui permettant de réguler l’univers (en supprimant la moitié des êtres vivants de celui-ci).

Ce que nous savons du Thanos du MCU, l’univers cinématographique Marvel (qui est commun au MCU et aux comics) est qu’il est né différent de ses semblables, difforme par son visage sillonné, avec une couleur de peau ne correspondant pas à celle de son espèce. Son cas permet d’illustrer la notion de sur-exclusion de l’endogroupe.

L’endogroupe peut être défini à partir du point de vue d’un individu : c’est le groupe d’appartenance auquel un individu s’identifie (par exemple : je peux m’identifier au groupe des élégants porteurs de moustache ou des cyclistes). Par opposition, du point de vue de ce même individu, l’exogroupe correspond aux individus catégorisés comme ne faisant pas partie du groupe d’appartenance d’un individu, groupe auquel celui-ci ne s’identifie pas (par exemple : ces affreux barbus ou les gens qui se déplacent en trottinette).

La sur-exclusion de l’endogroupe se manifeste par les réticences qu’ont les individus à considérer que d’autres individus fassent partie de l’endogroupe, celui-ci étant une sorte de cercle « fermé », qui doit éviter d’être infiltré par des membres qui feraient perdre de la valeur au groupe.

D’après une étude de Marques et ses collègues, lorsque le comportement à évaluer est positif, le membre de l’endogroupe est toujours mieux jugé que celui de l’exogroupe. Par contre, lorsque le comportement à évaluer est négatif, le membre de l’endogroupe responsable du comportement déviant est jugé avec plus de sévérité que le membre de l’exogroupe (à l’origine du même comportement déviant). Le déviant de l’endogroupe est considéré comme une brebis galeuse ; cela permet de protéger l’endogroupe et l’image positive de celui-ci. Avant que la civilisation sur la planète Titan ne disparaisse, Thanos fut cette brebis galeuse. Peut-être le fut-il de sa naissance à la disparition de son endogroupe. Etant donné le choix radical fait par Thanos pour sauver l’univers de sa destruction, il est fort probable qu’il se sente responsable de la destruction de son espèce, regrettant de ne pas avoir fait plus.

Illusion de détermination

Comme indiqué en introduction, c’est à partir de leur expérience traumatisante respective que nos trois héros ont basculé dans une posture de sauveur.

Tony Stark décide de mettre fin à la production et à la vente d’armes de Stark Industries, puis parallèlement il devient alors véritablement Iron Man, cherchant à sauver le monde par divers moyens à sa disposition (économiques, technologiques, super-héroïques) allant même jusqu’à affirmer (dans le film Iron Man 2) : « J’ai réussi à privatiser la paix mondiale ».

Peter Parker prend ses responsabilités et devient Spider-Man pour faire en sorte que les drames tels que la mort de son oncle ne se reproduisent plus dans sa ville.

Thanos échafaude un plan pour sauver l’univers et éviter que la tragédie de Titan ne se reproduise à une plus grande échelle.

Ainsi, ces trois sauveurs se retrouvent à nouveau, dans ce que Wortman nomme l’illusion de détermination. Cette dernière a été observée chez des individus victimes d’une catastrophe ou d’un traumatisme. Ceux-ci ont tendance à produire des réactions internalisantes vis-à-vis de ces chocs, en s’attribuant la responsabilité du choc subi. Cette notion est à rapprocher de celle d’illusion de contrôle : individus qui se persuadent qu’ils peuvent influencer le hasard (par exemple gagner à la loterie ou à des paris sportifs) par divers moyens sur lesquels ils ont prise (e.g. leur intelligence, leur dextérité, leurs efforts).

En se persuadant de leur responsabilité dans leur expérience traumatique, Tony Stark, Peter Parker et Thanos pensent qu’ils ont le pouvoir de ne pas revivre de telles catastrophes. Ils trouvent là un moyen de se rassurer par l’illusion qu’ils auraient une emprise sur ce qu’il se passe dans leur vie.

Réflexion(s) autour de l’enseignement

Selon Philippe Meirieu, la pédagogie affirme, en même temps, que tous les élèves peuvent apprendre et que nul ne peut contraindre un élève à apprendre. Meirieu insiste sur la nécessité du en même temps et met en garde contre ceux et celles qui défendraient une affirmation contre l’autre et basculeraient dans deux extrêmes ou oscilleraient de l’un à l’autre. Le premier extrême correspond à une posture « fataliste » selon laquelle nul ne peut forcer un élève à apprendre et tant pis pour ceux qui n’y arrivent pas ou ne veulent pas. Nous pouvons la rapprocher de la notion de diffusion de responsabilité. Un enseignant dans cette posture se dédouanerait (pour protéger son estime de soi ?) de sa responsabilité dans l’échec ou les difficultés rencontrées par certains de ses élèves. Le second extrême renvoie à une posture volontariste, teintée d’autoritarisme : « Tous les élèves peuvent apprendre et tous les moyens sont bons pour y parvenir … ». Une telle posture entre en contradiction avec l’éthique de tout enseignant. Elle semble favoriser le développement de la soumission chez les élèves, au risque d’en faire plus tard des adultes prêts à entrer facilement dans un état agentique. Selon Milgram, c’est un état dans lequel se placent des individus qui se considèrent comme étant de simples exécutants ne se préoccupant plus des conséquences de leurs actes (nous sommes proches de la notion de diffusion de responsabilité).

Une autre réaction des élèves pourrait être l’entrée dans un cercle vicieux en lien avec la norme de réciprocité. Un environnement malsain et défavorable aux apprentissages et au bien-être des apprenants en découlerait : des relations froides et distantes entre enseignant et élèves (les élèves se comporteraient avec l’enseignant comme lui se comporte avec eux).

Les travaux sur les styles pédagogiques des enseignants menés par Reeve et ses collaborateurs nous proposent des pistes pour entrer dans un cercle vertueux via un style soutenant les besoins des élèves. Ils ont montré les bienfaits de ce style par rapport à un style contrôlant. Ce dernier (sans correspondre totalement à la posture mentionnée plus haut, peut s’en rapprocher) est défini par une faible liberté laissée aux élèves considérés comme des exécutants, des rapports froids et distants, voire hostiles entre l’enseignant et les élèves. Au contraire, le style soutenant les besoins correspond à un enseignant laissant une grande marge de liberté aux élèves (dans un cadre structuré et bien défini), ainsi qu’une relation entre l’enseignant et ses élèves basée sur l’écoute, la bienveillance, l’empathie, la disponibilité. Sarrazin et ses collègues soulignent que malgré les bienfaits de ce style, peu d’enseignants ont conscience de ce à quoi il correspond (le confondant avec une forme de laxisme) et la plupart d’entre eux ont recours, spontanément, à un style contrôlant. Par exemple, ils s’appuient sur les menaces et les récompenses pour (sou)mettre les élèves au travail.

Revenons au cercle vicieux qui pourrait être engendré par une posture volontariste et autoritariste. Parallèlement à la dégradation des relations enseignant-élèves, les relations entre élèves pourraient également se détériorer. Deux groupes seraient générées par la posture susmentionnée. Un groupe serait composé de ceux et celles pour qui l’enseignant n’impose pas de contraintes trop lourdes, car leurs facilités à l’école favorisent leurs apprentissages. Ceux et celles qui subissent pleinement les moyens coercitifs mis en place par l’enseignant pour les forcer à apprendre composeraient l’autre groupe. Les travaux sur l’endogroupe et l’exogroupe (la sur-exclusion de l’endogroupe laisse penser qu’en imposant deux groupes par l’environnement que l’enseignant met en place, ce dernier favorise des relations conflictuelles entre ses élèves (groupes d’élèves). Combinées aux normes de réciprocité orientées négativement (la loi du Talion), les relations au sein de la classe semblent bien éloignées de celles attendues dans un environnement favorisant le bien-être, le développement et les apprentissages des élèves. Un détour par la leçon de discrimination d’une enseignante québecoise [3] donne une idée de ce que peut donner la création (artificielle) au sein d’une classe de deux groupes « inégaux ».

Julien Moniotte (UPJV-CAREF)


[1] Les profanes pourront, s’ils le souhaitent, se familiariser avec l’univers Marvel et/ou sur l’histoire de Peter Parker /Spider-Man à partir des liens suivants :

https://fr.wikipedia.org/wiki/Univers_cin%C3%A9matographique_Marvel

https://fr.wikipedia.org/wiki/Spider-Man_(film)

[2] Notons que ce film est antérieur à la création du MCU et par conséquent n’en fait pas partie. Néanmoins, ce passage sur la mort de l’oncle de Peter Parker ne semble pas incohérent par rapport au MCU.

[3] Site du CORTECTS : https://cortecs.org/materiel/psycho-sociologie-la-bouleversante-lecon-de-discrimination-dannie-leblanc/

Les résultats du « bac G » dans l’académie d’Amiens (1964-2010)

En cette période de publication des chiffres et taux de réussite au baccalauréat, ce billet en propose une analyse (à partir des données de la DEPP) depuis 1964, date de la (re)création de l’académie d’Amiens. Celle-ci connaît, ces trois dernières décennies, des résultats éducatifs en deçà des autres territoires métropolitains. Qu’en est-il sur le plus long terme ?

En 1964, le taux de réussite au baccalauréat général dans l’académie était de 61,2 %; il dépassait le taux national (59,9%). Celui de l’académie de Lille (61,4%) dépassait alors légèrement celui de l’académie d’Amiens. L’année suivante, ce taux progressait de manière spectaculaire à Amiens (66,5%) pour dépasser celui de Lille de 3,5 points environ (62,9%) et le taux national de 5,5 points environ (60,9 %). L’année suivante (1966), les taux de réussite, tant au niveau des académies susmentionnées qu’au niveau national, baissaient fortement, et se rapprochaient au point de se tenir dans une fourchette comprise entre 48,3 % et 49,8 %.

Les années 1967, 1969 et 1970 confirmèrent un taux de réussite au baccalauréat général dans l’académie d’Amiens supérieur au taux national (d’environ 2 à 4 points) et au taux de réussite de l’académie voisine (sauf pour l’année 1967). L’année 1968 est particulière ; elle a vu le taux de réussite au baccalauréat général explosé, passant au niveau national de 59,6 % à 81,3 %. La progression fut moins spectaculaire dans les académies d’Amiens et de Lille. Les taux dans celles-ci étaient respectivement de 79,6 % et 74,46 %.

Par rapport aux résultats au baccalauréat général, l’académie d’Amiens est passée de bonne élève à élève en difficulté. Cela s’est fait à plusieurs moments clés.

La comparaison des évolutions des taux de réussite au baccalauréat général dans les académies d’Amiens, de Lille et au niveau national nous révèle trois moments de décrochage : 1972, 1981, 1989.

Le décrochage de 1989 semble être le moins fort (malgré une chute d’environ 3,5 points et un écart se creusant avec le taux national, passant de -4 environ à presque -9). En 1990, le taux de réussite dans l’académie d’Amiens avait retrouvé et dépassé son niveau de 1988, tout en réduisant l’écart avec le taux national (retour à un retard d’environ 4 points).

L’année 1981 représente une seconde rupture pour l’académie d’Amiens. Son taux de réussite au baccalauréat général chutait brutalement (5 points environ ; 61,2 %), alors qu’il restait stable au niveau national entre 1980 (66,1%) et 1981 (65,5%). L’académie de Lille dépassait alors celle d’Amiens avec un taux de 63,1 %, en progression de plus de 2,5 points par rapport à 1980.

La particularité de l’académie d’Amiens est d’avoir « perdu » cinq années entre 1981 et 1985 pour retrouver son taux de réussite de la fin des années 1970 (aux alentours de 67%). Pendant cette période, le taux national s’était stabilisé autour de 66 % (il a d’ailleurs varié entre 65 et 68 % entre 1971 et 1985). L’académie de Lille, pour sa part, n’a pas connu de situation similaire à celle de sa voisine, ce qui lui permis de rattraper, puis de dépasser celle d’Amiens.

La rupture au niveau du taux de réussite au baccalauréat général dans l’académie d’Amiens lors de l’année 1972 semble être d’une autre nature. En 1975, l’académie d’Amiens avait rattrapé le taux national et était similaire à celui-ci (voire le dépassait légèrement) jusqu’à la rupture de 1981. La rupture de 1972 semblerait donc moins importante que celle de 1981. Pourtant, la comparaison des taux de réussite souligne deux points essentiels :

Premièrement, l’année 1970 (de façon moins spectaculaire que l’année 1968) est une année de réussite remarquable (Amiens : 73 %; France : 69%). En Picardie, il faut attendre 1997 pour retrouver un taux qui dépasse celui de 1970. Au niveau national, il faut attendre 1986. (Le taux de réussite étant plus bas au niveau national qu’au sein de l’académie d’Amiens, cette dernière partait donc avec un « handicap ».) Nous proposons par conséquent de prendre comme année de référence 1971, année au cours de laquelle le taux de réussite dans l’académie d’Amiens était de 69,3 % (stable par rapport à 1969). Au niveau national, ce taux était de 66,1 % en 1971 (en légère baisse par rapport à 1969 : 67,6%). Cette analyse nous amène au second point.

Deuxièmement, nous pouvons considérer que l’académie d’Amiens a « perdu » 16 années entre 1972 et 1988. C’est en effet en 1988 que le taux de réussite de l’académie d’Amiens a retrouvé son niveau de 1971. Au niveau national, ce taux a varié entre 65,3 % et 68 % de 1972 à 1985 avant de franchir le seuil des 70 % en 1986 et 1987, puis celui des 74 % en 1988. En 1984 et 1991, les taux de réussite ont également baissé au niveau national, comme dans l’académie de Lille, ce qui fait que l’académie d’Amiens n’a pas été décrochée ces années-là.

Tirer des conclusions de ces analyses reste complexe. Cependant, les hausses du nombre de candidats semblent avoir impacté la réussite au baccalauréat général dans l’académie d’Amiens, où les pics de croissance du nombre de candidats ont été plus importants (en proportions). En 1972, après trois années (consécutives) de hausse importante du nombre de candidats au baccalauréat général dans l’académie d’Amiens (entre 7 et 11%), le taux de réussite au baccalauréat chute fortement (-7% environ). En 1981, on observe une nouvelle chute du taux de réussite au baccalauréat général (-5,3%) après une hausse importante du nombre de candidats en 1979 (+8,3%), une hausse modérée en 1980 (+1,6%) et une hausse importante à nouveau en 1981 (+4,8%). Dans une moindre mesure, nous retrouvons un phénomène similaire en 1984, en 1989, puis en 1991 (dans l’académie d’Amiens) et en 1980 et 1989 dans l’académie de Lille. En 2010, nous observons une baisse du taux de réussite de 2% environ dans l’académie d’Amiens, sans augmentation remarquable du nombre de candidats les années précédentes. Notons néanmoins que 2010 correspond également à une année de baisse du taux de réussite au baccalauréat général au niveau national (comme au sein de l’académie de Lille).

Julien Moniotte (UPJV, CAREF)

Évaluer autrement. Faut-il en finir avec les notes ?

« Évaluer autrement » sous-entend tout d’abord que les pratiques évaluatives actuelles ne seraient pas satisfaisantes, et que d’autres méthodes – qu’il convient de développer – ont prouvé leur efficacité.

Évaluer est une pratique quasi quotidienne pour les enseignants (20% du temps de travail selon Braxmeyer et al., 2005) mais, sous cette dénomination, différentes acceptions et pratiques sont identifiables. Déjà, deux grandes fonctions à l’évaluation se distinguent : une fonction pédagogique qui vise à réguler, à situer l’évaluation au service de l’apprentissage, et une fonction sociale qui vise à informer l’institution et les parents de l’acquisition (ou non) de savoirs. Seulement, d’autres fonctions détournées sont bien souvent observables dans les classes : évaluer pour hiérarchiser les élèves, pour asseoir une forme de pouvoir, pour gérer sa classe, maintenir la tranquillité, etc. Finalement, on s’aperçoit que les pratiques professorales en matière d’évaluation reflètent des conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage protéiformes qui induisent des effets tout à fait différents sur les élèves en termes d’investissement et de persévérance, d’apprentissage, de motivation, de stress ressenti et de croyances en leurs propres capacités.

Quelles sont les limites aux évaluations scolaires telles qu’elles sont actuellement proposées ?

Le plus souvent, à l’école, les procédures d’évaluation se présentent sous la forme de mesures, de comparaisons, de données a priori fiables et objectives, mais qui ont pour vocation principale d’atténuer le parti pris de l’évaluateur. Officiellement, les résultats des évaluations sont censés apporter des données peu contestables et bénéfiques pour l’élève dans un contexte de transparence, en toute objectivité, mais dans la majorité des cas, les évaluations consistent seulement à divulguer un résultat quantifié allant hiérarchiser les individus suivant une visée normative (Butera et al., 2006 ; Dubet, 2009). Cet intérêt manifeste et prégnant pour la quantification, c’est à dire la traduction d’apprentissages réalisés ou non sur une échelle ordinale ou numérique, aboutit au fait que seuls les résultats affichés – en termes de productions, de performance atteinte –, attirent l’attention des élèves et des parents, au détriment d’éléments qualitatifs qui seraient nécessaires à la compréhension de ces résultats et à la progression.

De fait, il existe une confusion importante entre les finalités (fonctions sociales et pédagogiques) de l’évaluation et une méconnaissance par les enseignants des effets néfastes engendrés par le recours à la note. La confusion s’exprime par le fait que nombre d’enseignants disent évaluer de façon formative – selon une fonction pédagogique, mais mettent aussi une note (ou une lettre, couleur, validation….) à l’élève. Par conséquent, cela ne peut plus être formatif ! A partir du moment où un travail est noté, le droit à l’erreur n’existe plus, les élèves pourront alors se classer parmi les autres, la centration se fera sur le résultat et non sur le processus, les progrès ne seront pas pris en compte, etc. Et la note ne donne aucune indication sur ce que je sais faire, ni sur ce que je devrai encore apprendre.

La note n’est donc pas utile à l’apprentissage, car elle ne dit rien, elle situe juste une personne par rapport à un groupe, une moyenne approximative. Toutefois, elle a des effets non négligeables sur les élèves : aucun effet positif de la notation n’a jusque-là été montré. En revanche, les effets négatifs sont largement démontrés et font consensus. En voici quelques-uns en référence essentiellement aux travaux de Butera (2006, 2011) :

  • la note implique une vision normative de l’apprentissage, elle ne prend pas en compte la singularité des personnes, l’originalité de certaines réponses, le droit de ne pas être comme les autres ;

  • la note s’inscrit dans le cadre d’une pédagogie des manques, c’est à dire qu’on montre à l’élève l’écart entre ce qu’il sait et ce qu’il devrait savoir ;

  • la note est une récompense ou une sanction ; c’est une source de motivation de type externe qui agit peut-être à court terme pour certains (on l’entend, « si je ne les note pas, ils ne travaillent pas ! ») mais qui est surtout connue pour limiter le plaisir d’apprendre, la motivation intrinsèque et la persévérance ;

  • la note engendre la compétition et favorise des stratégies négatives comme la triche, ou des stratégies d’évitement. Et comme dans toute compétition : malheur aux perdants ;

  • la notation engendre du stress et de l’anxiété, même pour les meilleurs qui veulent conserver leur place ;

  • la notation contribue à maintenir la hiérarchie sociale entre les individus.

Finalement, noter c’est entrer dans une forme de pédagogie de la menace. Les choses pourraient être autrement, mais la tentation est grande de profiter de cette arme pour « mettre les élèves au travail » et surtout les responsabiliser de leur propre échec : « tu as eu 4/20, la prochaine fois tu travailleras ! Regarde, les autres ont réussi ! » .

Enfin, il ne faut pas oublier toutes les recherches en docimologie qui ont pour grand mérite de montrer que les notes dépendent non pas de la personne évaluée mais de celle qui évalue (Merle, 1998) ! Leur très faible fiabilité est finalement très paradoxale avec le fait qu’elles induisent des choix d’orientation cruciaux pour la vie des élèves, avec parfois des discussions houleuses pour quelques demi-points non attribués.

Pourquoi est-il si compliqué de dépasser la notation ?

L’évaluation chiffrée, qui quantifie l’individu, n’est pourtant pas préconisée explicitement à l’école. Historiquement et à plusieurs reprises, des tentatives pour les supprimer ont été vouées à l’échec. Le débat se cristallise et fait remonter à chaque fois de nombreuses résistances, et les enseignants sont les premiers concernés. On s’aperçoit par exemple que les enseignants d’école primaire disent mettre des notes (encore dans 20 à 30% des écoles en moyenne selon le rapport de l’IG de 2013) parce que les parents en demandent et aussi parce que les élèves en auront en 6ème. La logique descendante qui consiste à toujours vouloir préparer les élèves à la suite, à proposer le pire plus tôt pour s’y habituer, conduit à des pratiques inadaptées qui mettent une pression constante sur les élèves et les font culpabiliser. Pourquoi mettre des notes au primaire au lieu de les supprimer en sixième ? Le rapport aux parents est aussi une excuse médiocre : toutes les expérimentations menées visant à supprimer les notes se passent très bien, dès l’instant où l’on communique avec les parents et qu’on leur explique que l’arrêt des notes n’est pas celui de l’évaluation.

L’usage de lettres, de smileys, de codes couleurs s’inscrit dans la même logique que les notes chiffrées. Certains se réjouissent de supprimer une échelle pour la remplacer par une autre. Mais quelle différence cela engendre-t-il ? Mis à part un nombre de niveaux plus faible qui est psychologiquement moins rude, mettre des lettres à la place des chiffres ne fait pas vraiment avancer le débat, d’autant plus qu’on retrouve toute sorte de déclinaisons et de niveaux, comme si le classement était un incontournable : A+, B-, B…

Même si certains enseignants militent aujourd’hui pour l’arrêt de la notation, on voit à l’inverse fleurir des systèmes complexes de notation, véritables apologies de la compétition, qui sont soi-disant motivants pour les élèves et les inciteraient à travailler. On peut citer l’exemple des îlots bonifiés qui se répand très vite sur les sites internet et dans les collèges ; créé par une enseignante d’anglais, ce système a malencontreusement reçu de nombreuses approbations mais il se révèle être une aberration pédagogique en proposant tout ce qu’il faut pour détruire le vivre ensemble et créer des frustrations, de la compétition et de l’injustice entre les élèves. Malheureusement, le manque de formation à l’évaluation des enseignants empêche l’analyse fine de ce type de dispositifs et conduit à créer encore plus d’inégalités dans les classes.

L’évaluation est une pratique qui est loin d’être anodine puisque, à terme, elle aboutit à des prises de décision centrales dans la trajectoire scolaire de chaque élève. Même si le rapport entretenu avec la notation doit être repensé en profondeur, cela n’est pas suffisant pour garantir une évaluation utile pour les élèves, qui permette à la fois d’apprendre, de se sentir bien en classe et de fédérer les groupes classes.

Cette question, qui a déjà donné lieu à diverses publications, fera l’objet d’une conférence grand public lors du prochain « mercredi du CAREF », le 11 avril, à 18 heures (Amiens, Logis du Roi).

Lucie Mougenot, maître de conférences en sciences de l’éducation, CAREF

L’école : une passion française ?

L’éducation, en France, fait au moins depuis Jules Ferry l’objet de controverses médiatiques nourries et passionnées, comme s’il s’agissait de la question politique par excellence. Les intellectuels les plus prestigieux entrent dans le débat et s’affrontent dans des tribunes enflammées et des livres aux titres alarmistes qui couvrent les tables des libraires à chaque rentrée.

L’étude systématique des principaux journaux français, au moyen de techniques d’analyse de discours et de régression statistique, montre que depuis les années 1960, c’est-à-dire depuis que la « démocratisation » est l’horizon affiché des politiques scolaires, les polémiques sur l’école recyclent, année après année, des préoccupations voisines dans des termes récurrents. La répétition des mêmes controverses, loin de les épuiser, favorise à chaque épisode la structuration et la cristallisation de positions irréconciliables, qui offrent à la presse une grille d’analyse permettant de faire entrer assez facilement les questions éducatives dans des cadres médiatiques peu adaptés d’ordinaire au traitement de ce type de sujet.

Une querelle qui tourne en rond… mais qui passionne

Au gré de reformulations successives des noms qu’on leur attribue, des « conservateurs », « républicains » ou « partisans des savoirs » affrontent des « modernistes », « progressistes » ou « pédagogistes » avec une régularité qui donne à penser que, plus que les problèmes soulevés par les protagonistes, compte la pérennité du conflit lui-même. Il semble, à la lecture des diatribes et des anathèmes qui reçoivent un impressionnant écho médiatique, que l’entretien de la passion qui accompagne leur confrontation soit au fond le véritable enjeu de cette polémique interminable.

Il est en effet riche d’enseignements d’en confronter les termes aux problèmes bien réels que chercheurs et administrateurs identifient dans notre système scolaire. Aussi bien dans les années 1970 que dans les années 2000, débattre de l’école, c’est avant tout manier des principes et des idéaux, les réalités invoquées n’étant au mieux que des manifestations et des effets des problèmes de fond, qui restent trop souvent dans l’ombre. Les débats publics sur l’école ne s’animent guère quand on parle de l’école primaire (du moins jusqu’aux années 2010), de l’enseignement technologique et professionnel ou de l’échec scolaire, encore moins des inégalités sociales.

Une passion politique… ou identitaire ?

Plus grave, peut-être : les politiques ne s’emparent qu’occasionnellement de ce sujet pourtant éminemment politique. L’éducation est un sujet accessoire dans les débats électoraux et l’historien est bien en peine de cerner des traditions éducatives et pédagogiques propres à chacune des grandes familles politiques françaises. Qu’est-ce qu’une politique éducative de droite ? Qu’est-ce qu’une politique éducative de gauche ? La réponse ne va pas de soi dans un pays où il se dit, durant plusieurs décennies, que c’est Edgar Faure, ministre soutenu par la majorité la plus conservatrice de la Cinquième République, qui aurait mené la politique la plus progressiste, tandis qu’il revient généralement au ministre socialiste Jean-Pierre Chevènement d’être présenté comme celui qui aurait « sifflé la fin de la grande récréation commencée en 1968 ».

Au mieux, l’investissement d’une personnalité politique dans le débat public aboutit à conforter la domination du paysage idéologique par l’affrontement récurrent sur le « pédagogisme », à travers la résurgence d’une de ses modalités, sur l’enseignement du latin ou le bien-fondé de la « méthode globale » d’apprentissage de la lecture. Interpréter les réformes à travers ce filtre paraît nécessaire à un monde intellectuel, politique et surtout médiatique, qui a besoin de cette querelle passionnée.

C’est que cet affrontement endémique, s’il traduit mal les enjeux des changements pédagogiques liés à la démocratisation, effective ou souhaitée, de l’enseignement, a une fonction identitaire forte pour un groupe social inquiet de l’évolution de sa place dans le champ intellectuel. Il permet aussi, pour un ensemble plus large d’acteurs de l’école, d’apporter des réponses à une angoisse diffuse relative à des transformations de l’école, déjà faites ou à venir, en tout cas redoutées car insuffisamment délibérées dans les canaux ordinaires de la réflexion pédagogique et politique.

Cette impossibilité de parler de l’école autrement qu’en termes passionnés n’est au fond qu’un symptôme, un indice de notre compréhension trop limitée des enjeux et des problèmes auxquels est confrontée une école qu’on voudrait croire définie et armée pour toujours. Plus que des polémiques et des anathèmes, la démocratisation est un projet qui requiert une réflexion plus approfondie des acteurs de celle-ci et, surtout, la définition d’un projet politique, d’un imaginaire qui pourraient seuls donner un sens à une telle réflexion.

Cela fera l’objet d’une conférence grand public lors du prochain « mercredi du CAREF », le 7 février, à 18 heures (Amiens, Logis du Roi).

Yann Forestier, agrégé et docteur en histoire contemporaine, CAREF