Archives de catégorie : Billets

Déconfinement et inégalités territoriales en matière éducative : assiste-t-on (ou pas) à un cumul des difficultés ?

Le confinement décidé le 17 mars et partiellement levé le 11 mai a eu de profondes conséquences sur la France. Economiquement, celui-ci a entraîné un recul inédit du PIB (-5,3% selon l’INSEE)[1]. D’un point de vue éducatif, les difficultés ne sont pas non plus négligeables. Jean-Michel Blanquer a annoncé à l’Assemblée nationale le 21 avril une fourchette de 5 à 8% d’élèves dont le système scolaire n’avait pas de nouvelles. Il soulignait la grande diversité des situations territoriales, avec des chiffres montant pour l’outremer notamment jusqu’à 25%.

Précisément, quel rapport existe-t-il entre confinement et réussite en matière éducative ? Existe-t-il une corrélation entre les profils éducatifs des territoires et l’état d’ouverture et d’accueil des écoles en cette période de progressif dé-confinement ?

  1. Méthodologie et données

Pour analyser cette éventuelle corrélation, seront utilisées des données départementales, afin d’avoir une trame la plus fine possible- le niveau académique risquant de lisser les différences territoriales. Les données utilisées sont les suivantes :

  • Pour les effets du confinement en matière éducative, sont retenus deux chiffres, le pourcentage des écoles ouvertes et celui des écoliers accueillis au 28 mai 2020 (données qui ont été présentées lors du point d’étape de Jean-Michel Blanquer du 28 mai). Seules les données pour les départements métropolitains ont été retenus, laissant de côté (nous y reviendrons par la suite) les territoires ultramarins.
  • Pour les données éducatives, trois données sont retenues afin de couvrir au maximum le champ des difficultés éducatives le long de la formation initiale. En amont, est retenu le taux de scolarisation à 2 ans (en %). En fin de socle commun, est retenu le taux de réussite au DNB ou brevet des collèges (en %). Enfin, pour les difficultés ex post, est retenue la part des non-diplômés et des peu diplômés chez les plus de 15 ans (en %). Ces trois données sont tirées sur des bases de données de l’INSEE.
  • Pour le moment, pas de liens avérés ?

Une analyse de corrélation montre qu’il n’y a pas de corrélation significative entre les informations ministérielles du 28 mai et les résultats éducatifs testés au niveau départemental (taux de scolarisation à 2 ans, taux de réussite au DNB, part des non ou peu diplômés chez les plus de 15 ans).  Les seules données départementales corrélées significativement sont le pourcentage d’élèves accueillis le 28 mai et le pourcentage d’écoles ouvertes à la même date (corrélation significativement positive de 0,601). Ce résultat peut paraître logique, voire tautologique (plus d’écoles ouvertes augmente la capacité d’accueil, qui elle-même favorise le nombre d’élèves accueillis).

Un contrôle des données démographiques (population du département, part des moins de 25 ans dans celle-ci) indique de même qu’il n’y a pas de lien entre le taux d’ouverture des écoles, le pourcentage des écoliers accueillis et le profil démographique pour les départements métropolitains. Il n’y a de ce point de vue pas une différence significative entre ceux les plus peuplés et/ou les plus jeunes et ceux les moins peuplés et/ou les plus âgés.

  • Un constat à nuancer.

Est-ce à dire qu’il n’y a aucune corrélation entre ampleur du non-accueil scolaire et difficultés éducatives ? La prise en compte de l’ensemble des départements métropolitains permet certes d’écarter des tendances en analyse de corrélation. Les choses sont plus complexes si ne sont retenus que le quart de départements accueillant le moins d’élèves au 28 mai, présenté dans le document suivant.

Document 1- Les 24 départements accueillant le moins d’élèves du premier degré au 28 mai, en % (Sources : annonces du MEN, point d’étape du 28 mai).

Nom département Pourcentage d’écoles ouvertes au 28 mai Pourcentage d’élèves accueillis au 28 mai
Corse-du-Sud 27 3
Haute-Corse 15 3
Bas-Rhin 47 4
Val-D’Oise 60 7
Seine-St-Denis 67 8
Moselle 54 9
Haut-Rhin 52 9
Val-de-Marne 77 9
Ardennes 55 10
Bouches-du-Rhône 48 10
Seine-et-Marne 72 10
Haute-Garonne 74 11
Meuse 83 11
Yonne 72 11
Oise 65 12
Aisne 82 13
Aude 64 13
Côte-d’Or 89 13
Lot 98 13
Nièvre 89 13
Pas-de-Calais 49 13
Rhône 97 13
Saône-et-Loire 97 14
Somme 76 15

La corrélation entre taux d’ouverture d’école et pourcentage d’élèves paraît sensiblement plus forte (0,784) pour ce groupe de territoires. C’est peut-être le signe que les fermetures d’écoles y ont pesé plus lourdement (ainsi en Corse, où à peine 3% des élèves sont retournés à l’école le 28 mai). Si l’on compare les données de difficultés éducatives retenues entre ces 24 départements les plus touchés par le confinement éducatif et l’ensemble de la métropole, il peut certes apparaitre une légère sous-performance du premier groupe (document 2). Néanmoins, les deux ensembles ne diffèrent pas significativement sur les trois critères retenus.

Document 2- Résultats éducatifs comparés, en pourcentage (Arrondis au centième, Sources : INSEE, 2018-2020).

Taux scolarisation à 2 ans Part des non ou peu diplômés dans la pop. non scolarisée de 15 ans ou + 2016 Taux de réussite au DNB
24 départements métropolitains (document 1) 13,2 31,22 86,81
Ensemble de la métropole 13,92 30,45 87,34

Est-ce à dire que tout cumul entre confinement et difficultés en matière éducative serait à écarter ? Une réponse affirmative serait à l’heure actuelle au moins prématurée, les effets scolaires du confinement ne pouvant pour le moment être pleinement appréhendés. De plus, certaines données constatables se révèlent potentiellement inquiétantes. En effet, le tableau 1 indique que parmi les 24 départements les plus perturbés dans l’accueil des élèves du premier degré, se trouvent deux académies connaissant déjà des résultats comparativement bas (Corse, Amiens) pour l’espace métropolitain, et qui avaient été des foyers pandémiques (« clusters ») particulièrement virulents. De même, se retrouvent parmi les départements qui sont le moins « retournés à l’école », des territoires de forte concentration de quartiers urbains populaires (Bouches-du-Rhône, Pas-de-Calais, Seine-Saint-Denis, Val d’Oise, Val de Marne, Rhône) où la crise socio-économique liée à la pandémie a durement frappé.

De plus, les tests statistiques présentés ici n’ont pu être assurés que pour la métropole. Or, Jean-Michel Blanquer avait précocement souligné combien les territoires ultramarins connaissaient un nombre d’élèves « perdus » lors du confinement élevé. Il reste hélas plausible, à terme, que l’ampleur des retards d’apprentissage, de l’éloignement vis-à-vis de l’institution scolaire et des conséquences sur les parcours d’éducation et de formation risque d’amplifier les difficultés des territoires qui connaissaient déjà le plus de problèmes en la matière.

Ismail Ferhat (UPJV, INSPE/CAREF)


[1] Grégoire Normand, « L’économie française connaît sa pire récession depuis 1968 », La Tribune, 29 mai 2020.

Sortie de crise et retour à l’école : l’exemple des deux guerres mondiales

Le déconfinement se poursuit dans l’Éducation nationale. Le ministre, Jean-Michel Blanquer, a annoncé ce jeudi 28 mai 2020 de nouvelles mesures correspondant à la phase 2 du processus : à partir du 2 juin, toutes les écoles seront réouvertes. Depuis le 11 mai dernier, elles avaient rouvert et accueillis des élèves partiellement. A partir du 2 juin, le déconfinement sera aussi progressif dans les collèges et lycées. Que peut nous apprendre l’histoire des deux guerres mondiales sur la manière dont se déroule le retour en classe en temps de crise ? Comment ce défi a-t-il alors été relevé ? Entendons-nous bien, il ne s’agit pas de comparer les guerres mondiales à la situation actuelle. C’est parce que les moments que nous vivons nous ont fait basculer dans un autre temps, et que nous sommes bien conscients de vivre un événement historique que de tels allers-retours sont possibles. Le premier concernera les enjeux et difficultés de la réouverture des écoles alors que l’état sanitaire des enfants est désastreux au sortir de la guerre, et que se posent déjà la question du « retard scolaire » et, de ce que l’on nommerait aujourd’hui, les réflexions sur « l’École d’après ».

Rouvrir les classes : enjeux et difficultés

Dans son histoire du premier XXe siècle, la France connaît en réalité trois sorties de guerre : 1918, 1940 et 1944-1945. Quels enseignements en tirer ?

Rouvrir, une question d’honneur ?

Jusqu’en mars 2020, aucun gouvernement n’avait jugé comme un scénario réaliste de fermer toutes les écoles du pays, et ce même quand cela était envisagé dans des plans anti-pandémie dans les années 2000. C’est ce qui explique que, dans le discours et la rhétorique des ministres de l’Instruction publique puis de l’Éducation nationale, il est davantage question de « reprise » des activités scolaires plus que d’un « retour », ce qui laisserait sous-entendre que l’école s’est arrêtée et que les enseignants comme les élèves ont donc, à un moment, quitté la classe. Cela n’est pas sans rappeler le débat sémantique actuel, qui n’est pas si anecdotique, Jean-Michel Blanquer préférant parler de « reprise » quand bien des observateurs et des médias parlent eux de « rentrée », un terme qui, aux yeux de bon nombre d’enseignants serait synonyme d’un retour de vacances alors qu’ils ont assuré la continuité pédagogique. Quoi qu’il en soit, il y a dans tous les cas, une volonté de maintenir un service public d’État très symbolique, de le restaurer pour Vichy dès l’été 1940, de le relever selon le mot employé par le GPRF, tout simplement de le réorganiser – et cela le plus rapidement possible – car face à l’invasion de 1914, la tourmente de 1940 ou les combats de la libération, la vie scolaire a pu être interrompu totalement, notamment dans les départements de la moitié nord du pays. Ce maintien et cette réorganisation des activités scolaires reposent en réalité beaucoup, dans ces moments de crise militaire, sur les acteurs locaux : recteurs, inspecteurs primaires, directeurs d’écoles et maires en particulier. Dès septembre 1939, une circulaire ministérielle sur la réorganisation de l’école fait ainsi appel à « l’ingéniosité des autorités locales » pour que « la vie scolaire suive son cours normal » selon l’expression du temps de guerre.

Des fermetures des établissements scolaires sont aussi envisagées et effectuées localement dans plusieurs départements pendant le conflit : proximité des combats, bombardements, occupation des locaux par l’armée nécessitent ce type de mesure, qui pose donc déjà fréquemment la question des réouvertures. Entre 1914 et 1918 comme entre 1940 et 1944, des classes étaient ainsi organisées en horaires réduits et en effectifs réduits afin de s’adapter aux aléas de la guerre. Au cours de la Grande Guerre, les inspecteurs d’académie proposent bien souvent la réouverture des établissements à court terme, sous réserve qu’il existe une cave solide où peuvent s’abriter les élèves en cas de bombardement, tandis que les institutrices et instituteurs exigent le dégagement de toutes responsabilités, en cas d’accident causé directement ou indirectement par un obus. Les jours suivant un bombardement à proximité d’un établissement sont synonymes d’un fort absentéisme : il s’agit là d’un autre enjeu important, s’assurer que les élèves fréquentent correctement l’école, ce qui peut paraître paradoxal car l’on n’hésite pas à faire usage d’une disposition de la loi Ferry sur l’obligation scolaire, qui permet des dispenses de fréquentation de trois mois par année scolaire : il s’agit ici de permettre aux élèves les plus âgés de suppléer les hommes mobilisés pour les travaux agricoles, et l’on voit bien les tensions entre l’enjeu éducatif et l’enjeu économique. Cependant, les situations ont grandement varié à l’échelle du pays, comme au sein même des départements, mais rouvrir les classes a représenté un véritable défi car les difficultés matérielles sont nombreuses.

Des problèmes matériels considérables

Les rentrées 1918, 1940 et 1944 ne peuvent s’effectuer que dans une partie du pays. Pendant ses tournées au début de l’année scolaire 1918-1919, un inspecteur de l’académie de Lille constate par exemple que, là où les conditions matérielles ne sont pas réunies pour accueillir les enfants, des instituteurs et institutrices ont tendance à ajourner la reprise effective du travail scolaire et reporter la rentrée. En 1940, les services académiques travaillent à la réouverture des établissements dès juillet et la rentrée scolaire, habituellement fixée au début du mois d’octobre, a été avancée au 2 septembre. Mais dans les faits, la reprise s’effectue progressivement jusqu’à l’automne, car une partie des enseignants partis sur les routes de l’exode se trouvent au sud de la ligne de démarcation (ils sont 20-25% dans ce cas dans la Somme) et ils peinent à obtenir les laisser-passer pour franchir la ligne. En octobre 1944, la rentrée ne peut s’effectuer là où les troupes allemandes sont encore présentes. Dans les territoires libérés, les troupes alliées ont parfois réquisitionné les écoles (comme l’armée allemande avant elles), ce qui freinent la reprise de l’école.

Le principal problème pour assurer celle-ci reste le manque de locaux, pour cause de destruction totale ou partielle mais nécessitant de grosses réparations. Dans l’Oise et la Somme par exemple, c’est le cas de plus de la moitié du réseau scolaire en 1918-1919, plus de 10 000 établissements scolaires à l’échelle de la France. Des baraquements en bois ou en tôles et locaux de fortune accueillent les élèves jusqu’à la fin des années 1920 (voire le début des années 1930) et jusqu’au début des années 1950 (pour la 2e GM). S’y ajoute la destruction du matériel pédagogique et du mobilier scolaire, préjudiciable à la santé des enfants comme le note le conseil général de la Somme en 1946. 

La santé des enfants à rude épreuve

La santé physique et psychologique des élèves est durement et durablement affectée.

Sous-nutrition et santé physique

Pendant et à la sortie des guerres, le rationnement et les pénuries alimentaires ne permettent pas toujours aux enfants de s’alimenter convenablement. De graves carences sont déjà constatées par les acteurs éducatifs parce qu’elles ont notamment des conséquences sur leur attention en classe et les apprentissages. Le développement de cantines scolaires dans l’entre-deux-guerres, les distributions de biscuits vitaminés par le Secours national dans les établissements de la France de Vichy, puis l’instauration du « verre de lait » par Pierre Mendès France en 1954 ont ainsi pour objectif de lutter contre la dénutrition. D’ailleurs, si l’on admet couramment que les difficultés alimentaires ont davantage touché les villes que les campagnes, il existe en réalité une nuance pour ces dernières : certes, les familles des milieux agricoles réussissent à se procurer plus ou moins de lait, de beurre, de viande ou quelques œufs, mais les familles ouvrières des milieux ruraux doivent faire face à des pénuries et des restrictions parfois dramatiques, comme le rappelle un inspecteur primaire de la Somme : « On peut parler non seulement de restrictions, mais d’une réelle sous-alimentation. Les enfants se fatiguent vite, sont incapables d’un effort soutenu d’attention, dès la deuxième heure de leçon, ils baillent et s’affaissent ; les petits supportent difficilement la station debout devant le tableau noir ». Une telle situation limite d’ailleurs grandement la pratique sportive à l’École, que Vichy avait souhaité développée (avec une certaine continuité par rapport aux politiques éducatives d’avant-guerre) dans les écoles primaires comme les établissements secondaires.

Des séquelles psychologiques

Dans et à la sortie des guerres, des enseignants adaptent aussi leur enseignement en prenant en compte les émotions des élèves, qui ne sont pas hermétiques aux événements qui touchent la société. Au-delà de la participation officielle de l’École dans le travail de deuil et de mémoire, ils n’hésitent pas à faire exprimer la souffrance et les sentiments ressentis par les élèves, alors que les correcteurs du certificat d’études après-guerre continuent, durant les années 1920, à sanctionner sévèrement le classement de la Grande Guerre parmi les périodes malheureuses de l’histoire de France.

En 1940, après l’exode et la défaite, différentes sources montrent également que les petits réfugiés sont marqués psychologiquement ils montrent moins d’entrain dans les jeux par exemple. Mais tous les enfants ne vivent pas les événements de la même manière. D’autres gardent une certaine insouciance malgré tout, mais les consciences enfantines restent plus ou moins marquées par ces épreuves. Celles-ci les rendent également plus débrouillards notent plusieurs enseignants, car cette jeunesse est élevée à la rude école de l’adversité. La libération, malgré les scènes de liesse qui l’accompagnent, n’est pas synonyme de jours meilleurs. Des enseignants ou psychologues décrivent des signes de nervosité extrême ou au contraire d’apathie chez certains enfants. C’est d’ailleurs pourquoi l’État centralise la santé scolaire en 1945 par la création d’une inspection médicale scolaire nationale.

Changer l’École, lutter contre le « retard scolaire » 

La guerre accélère les réflexions sur l’École d’après

Au XXe siècle, les moments de crise (militaire ou sociale avec Mai 68), ont toujours été révélateurs de la nécessité de réformer le système éducatif. De nouvelles conceptions de l’éducation et des modalités de l’intervention de l’État dans ce domaine naissent dans les tranchées, de la défaite et dans la Résistance. Ainsi, à la sortie de la Grande Guerre, des enseignants, universitaires pour la plupart, réfléchissent et produisent un projet de réforme de l’enseignement (publié en 2 tomes en 1918-1919), afin de le rendre plus démocratique. On y retrouve également les principes pédagogiques de l’Éducation nouvelle, qui sont antérieures à la guerre. De même, en 1940, le fameux livre, L’étrange défaite, de l’historien Marc Bloch est aussi en partie une réflexion critique sur l’enseignement tandis que la France Libre, à Londres et Alger, met sur pied des structures, des commissions pour penser la réforme en éducation. La presse clandestine des mouvements de résistance intérieure fait d’ailleurs de même. La sortie du second conflit mondial, fait naître l’espoir d’une réforme éducative en profondeur, symbolisée par le plan Langevin Wallon qui, dans la lignée du programme du CNR, souhaite une école pour tous avec deux degrés uniques, gratuite pour tous, et l’obligation scolaire jusqu’à 18 ans. Dans ces projets, on retrouve des volontés de démocratisation de l’enseignement, la nécessité de réformer la pédagogie, d’alléger les programmes scolaires que l’on dit trop lourd et à l’origine du surmenage des élèves, de repenser la forme du baccalauréat, mais ces idées et ces critiques sont anciennes et ne datent pas des années 1940 (tout comme les idées éducatives mises en place par Vichy par ailleurs). Sans être totalement sans lendemains, elles ne révolutionnent pas l’école dans l’immédiat : changer l’école reste un long processus.

Les élèves en retard à cause de la guerre ?

On ne parle pas encore d’inégalités scolaires ou de décrochage scolaire mais on s’alarme, selon des intensités variables, du retard scolaire pris par certains élèves, notamment dans les départements les plus affectés par le conflit, où des écoles sont restées fermées plusieurs moins. « Des classes fonctionnant en d’aussi mauvaises conditions et d’une façon si intermittente, ne peuvent donner d’excellentes résultats et j’avoue que l’instruction de nos pauvres enfants laissent bien à désirer » note par exemple un instituteur de l’Aisne : « Si l’on n’y remédie pas, il va se former comme une solution de continuité d’ignorance dans la chaîne des générations scolaires de ces communes. Aussi, est-il urgent de prendre des mesures rapides et efficaces pour relever le niveau intellectuel de nos régions libérées. » C’est pourquoi les vacances scolaires de l’été 1918 sont réduites à deux semaines dans les communes de l’Oise libérées, par exemple. Le ministère avance bien souvent un argument de taille : c’est « l’avenir de milliers d’enfants » qui est en jeu, pour reprendre les mots du ministre de l’Éducation René Capitant, en janvier 1945. Cependant, ces discours de sortie de crise attribuent bien souvent à la jeunesse une mission pesante dans le relèvement de la France et projettent sur elle ses craintes et ses espoirs.

Conclusion

Le retour sur les chemins de l’école ne fut donc pas un retour à la normale, à l’image des sorties de guerre des sociétés européennes, comme le rappelle l’historien Nicolas Beaupré dans une vaste synthèse sur Les Grandes Guerres, 1914-1945 : car les acteurs sociaux construisent une normalité nouvelle, à chaud pendant le conflit, une normalité où l’exception devient finalement la règle, et comme la guerre se prolonge, la société s’adapte, entre envie de retourner à la « vie d’avant » et inscription dans la durée de « l’exceptionnelle normalité ».

Julien Cahon, maître de conférences à l’UPJV (laboratoire CAREF)

** Ce billet est le texte de la conférence flash diffusée sur la web tv de l’Université de Picardie Jules Verne : https://webtv.u-picardie.fr/watch_video.php?v=A761UGWW81M4

Les objets, narrateurs d’histoires et d’émotions

Les 11 et 12 juin 2019 s’est tenu au Logis du Roy un colloque intitulé  « Objets pour apprendre, objets à apprendre : quelles pratiques enseignantes pour quels enjeux ? ».  Cet événement international se proposait d’approfondir les réflexions initiées lors d’une  journée d’études  de décembre 2014. Selon l’argumentaire établi par le Comité scientifique du colloque[1], le  but était de  « déterminer la place et le rôle des objets mis au centre de pratiques enseignantes ordinaires ou innovantes, de la maternelle à l’université, en France ou dans d’autres contextes nationaux ». Il privilégiait  « une perspective transversale liée à une rencontre des domaines disciplinaires et confrontant les regards des praticiens, formateurs et chercheurs, ces statuts étant parfois cumulés par les mêmes personnes ». Il prenait en compte  « les enjeux permanents et les changements majeurs à l’école et dans la société » et  il s’intéressait  « aux objets en sciences et technologie mais aussi à ceux des historiens et géographes, ainsi qu’à ceux qui relèvent du vivant, aux œuvres artistiques ; enfin à tous ceux que peuvent convoquer, fabriquer ou faire fabriquer, réaliser des enseignants avec leurs élèves ». Des ateliers et des tables rondes furent organisés en parallèle, lors de ces deux journées qui attirèrent un public important. Toutes les places assises de la salle Sagittaire du Logis du Roy furent  ainsi occupées le mercredi et le jeudi de ce  colloque, qui réunit des spécialistes des Sciences de l’Education et des « objets pour apprendre ou à apprendre ».

Ce billet se propose de revenir en particulier sur la conférence plénière de José Luis de Los Reyes Leoz, qui se tint le mercredi 12 juin au matin. Cet enseignant-chercheur venu de l’Université Autonome de Madrid[2] (UAM) présenta une communication qui retint particulièrement l’attention des auditeurs : « Les objets, narrateurs d’histoires et d’émotions ». L’universitaire madrilène, qui  travaille à la Faculté de Formation du  Professorat et de l’Education (Facultad de Formación de Profesorado y Educación), partit du postulat que « les objets suscitent en nous des pensées et des émotions, que nous en avons besoin pour rendre notre existence plus plaisante ». Il ajouta que « nous exprimons à travers eux des sentiments et que nous transformons, grâce à eux, les espaces que nous habitons afin d’affirmer notre identité individuelle et notre rôle social ». Selon J.L de Los Reyes Leoz, « tout objet présenté dans un environnement d’apprentissage – tant dans la famille qu’à l’école – nous permet d’entrevoir des événements autour de lui. De fait, l’objet porte en lui l’information de base  du monde qui l’a créé, conservé et transmis. L’objet devient ainsi un conteur d’histoires : il sert  à communiquer avec le passé, avec le contexte culturel du présent et à générer un discours sur l’avenir ».

L’enseignant-chercheur espagnol évoqua notamment une expérimentation fort riche sur les objets et le rapport à l’émotionnel : le moment où l’on apprend aux élèves  à voir une œuvre  d’art et où l’on suscite  en eux la motivation pour envisager l’objet exposé comme source d’informations. Il se référa ainsi aux salles dédiées à la  Préhistoire et à l’Antiquité, au Musée Archéologique National de Madrid. En ces lieux, il a en effet développé une série d’activités collectives  ou individuelles, qui mettent en pratique l’apprentissage par la découverte d’objets sélectionnés, pour aboutir à l’analyse émotionnelle de l’icône du musée : la Dame d’Elche[3]. A ce propos, voici un extrait de sa conférence portant sur ce buste  féminin taillé dans la pierre calcaire, daté du Vème ou du IVème siècle av. J.-C., découvert en 1897 sur un site romain antique, l’Alcudia, à deux  kilomètres  au sud d’Elche, près d’Alicante, en Espagne :

« Nous réalisons une interview de la sculpture autour de laquelle nous nous installons pour lui poser les questions nécessaires et résoudre l’énigme posée. Après quelques instants de silence et d’indécision, les enfants (9-10 ans) et les étudiants de la Faculté commencent  l’activité en posant des questions naïves. Nous faisons le tour du sujet principal jusqu’à ce que l’un des élèves ouvre la clé du coffre au trésor : qui êtes-vous, Dame d’Elche ?

À partir de ce moment-là, les questions s’enchaînent, ce qui démontre que l’expérience a été menée avec succès. Les garçons et les filles posent des questions à la Dame d’Elche comme s’il s’agissait d’un enfant de leur âge : comment vous appelez-vous ? Quel âge avez-vous ? D’où venez-vous ? Pourquoi êtes-vous si silencieuse… De leur côté, les étudiants de la Faculté prétendent connaître ses sentiments et ses émotions et poursuivent le questionnement. Que représentent vos bijoux ? Qu’en pensez-vous ? Vous sentez-vous seule quand le musée ferme ? Dans quelle direction regardez-vous ? Êtes-vous heureuse ? Est-ce un portrait-robot de vous digne de foi ? Si vous pouviez nous parler de votre peuple ? Étiez-vous une prêtresse, une déesse, une vestale sacrifiée ? Avec tant de joyaux, faisiez-vous beaucoup de bruit en vous déplaçant ?  Toutes ces questions contribuent à  la reconstruction fabuleuse de la véritable histoire de la Dame d’Elche, que les uns et les autres devront rédiger à la maison ou au retour dans les salles de classe. »

Il me semble intéressant d’évoquer maintenant la réaction d’un membre de l’assistance qui, lors du débat qui suivit la communication de l’universitaire madrilène, opposa de façon tranchée rationalisme et sensibilité, considérant avec perplexité la question des affects face à un objet symbolique. Pourtant, nous dirons que l’approche du musée qui nous ramène à notre propre existence – à travers un parcours vécu dans les salles d’un haut-lieu culturel – permet d’aller au-delà du rationnel, de faire des rencontres émotionnelles qui vont marquer notre mémoire individuelle et nous aider à construire notre « musée imaginaire » personnel. Les médiations muséales comportent forcément à la fois un stade émotionnel (découverte d’une œuvre qui nous fait une forte impression, en touchant notre âme et notre cœur ou bien en suscitant une forme de déplaisir ou d’indifférence) et une dimension scientifique (examen attentif du cartel,  référents historiques, analyse iconique et plastique qui exige une méthodologie).

Susciter le plaisir dans la découverte des objets anciens et initier aux notions de temps et  d’espace, grâce à des techniques éducatives adaptées. Apprendre à voir les objets, engager avec eux une conversation et  en raconter l’historique.  Voilà quelques-uns  des objectifs de José Luis de Los Reyes Leoz, chercheur madrilène invité à Amiens  lors du colloque de juin 2019 et aujourd’hui membre associé du CAREF (thème 2).

Amiens/Madrid, mars 2020
José Luis de Los Reyes  et Sophie Pelissier


[1] Comité scientifique du Colloque : Jacques Audran (INSA Strasbourg), Cora Cohen-Azria (Université de Lille, CIREL), Cédric Fluckiger (Université de Lille, CIREL), Cédric Frétigné (Université Paris Est Créteil, LIRTES), Joël Lebeaume (Université Paris-Descartes), Anne-Laure Le Guern (Université de CAEN Normandie, CIRNEF), Corinne Marlot (Haute Ecole Pédagogique du Canton de Vaud), Thérèse Perez-Roux (Université Paul Valéry Montpellier, LIRDEF), Valérie Tartas (Université de Toulouse Jean Jaurès, CLLE), Jean-François Thémines (Université de Caen Normandie, ESO), Christine Berzin (UPJV-CAREF), Joël Bisault (UPJV, CAREF), Justine Breton (UPJV, CAREF), Céline Chanoine (CAREF), Anne Delbrayelle (UPJV, CAREF), Béatrice Finet (UPJV, CAREF), Roselyne Le Bourgeois (UPJV, CAREF), Mickaël Le Mentec (UPJV, CAREF), Sophie Pelissier (UPJV, CAREF).

[2] Située à 15 kilomètres du centre de la capitale,  l’Université Autonome de Madrid accueille 35 000 étudiants. Les 50 ans de l’UAM ont été célébrés en 2018.

[3] La Dame d’Elche a fait partie des collections du Musée du Louvre jusqu’en 1941, année où la sculpture fut rendue à l’Espagne.

Le « foot féminin » : un révélateur du masculin neutre

Ce billet est un article remanié. Initialement, il avait été publié au cours d’une coupe du monde de football s’étant déroulée en France en 2019. Le site (https://fr.fifa.com/) en français de la FIFA* la nomme « coupe du monde féminine de la FIFA » et la distingue de la « coupe du monde de la FIFA » (qui correspond en fait à une coupe du monde de football joué par des hommes).

Nous nous attachons ici à utiliser un concept issu des études sur le genre pour explorer de manière féconde un phénomène mis en lumière par/dans la sphère sportive.

Au début de l’été 2019, une compétition sportive internationale jouée par des femmes a trouvé un écho médiatique très important, rempli les stades et attiré des légions de téléspectatrices et téléspectateurs. Intéressons-nous à la façon de nommer cet évènement. Coupe du monde de football féminin ? Coupe du monde féminine de football ? Le terme « coupe du monde de football féminin » sous-entend qu’il existerait un football féminin qui serait différent du football masculin. Or, c’est bien le même sport avec les mêmes règles qui est joué par des femmes et par des hommes. Le terme « coupe du monde féminine de football » semble donc plus judicieux. Pourtant, comme l’autre formule, il révèle le masculin neutre (concept emprunté à Nicole Mosconi) du football, c’est-à-dire le fait que dans le domaine du football, comme dans celui du sport en général, le « masculin » (au sens de la culture et des pratiques des hommes, de certains hommes en fait) représente l’universel, « le féminin » une particularité, voire un intrus. Cette neutralité affichée est donc un leurre qui cache les avantages dont bénéficie un groupe d’individus, ceux qui sont les plus proches du « masculin » (cf. travaux de Connell sur la masculinité hégémonique**), tout en reproduisant les valeurs et le pouvoir de ce groupe. Dévoiler cette neutralité mystificatrice est un premier pas vers une égalité entre hommes et femmes. Une autre étape à franchir (selon Marro et Vouillot) sera de cesser d’associer, voire de substituer garçons/filles, hommes/femmes avec les termes masculin/féminin afin d’interrompre « la stimulation implicite de l’évocation du cortège de rôles de sexe qu’ils induisent et les enjeux identitaires qui leur sont associés ». Par conséquent, le terme adéquat pour parler de l’évènement susmentionné serait « la coupe du monde de football jouée par des femmes ».

Nous pouvons espérer que la médiatisation forte de cet événement favorise le sentiment de compétence des filles dans le domaine du football, afin qu’elles s’y sentent aussi compétentes que les garçons et que les unes comme les autres adhérèrent moins aux stéréotypes associant football et garçons. Cela facilitera le travail enseignant de déconstruction des stéréotypes de sexe, cette déconstruction démarrant en dehors de l’école. Rappelons que « se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes » est une des compétences requises pour exercer comme enseignant ou personnel d’éducation (cf. référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, BO du 24 juillet 2015).

En conclusion, pour reprendre la chute de la présentation de Célia Yacoubi, représentante de l’ESPE d’Amiens, à la finale nationale du concours Mon mémoire de master MEEF en 180 secondes : « Sortez de vos visions stéréotypées et la prochaine fois que vous entendrez le mot entraineuse, pensez à la femme qui coache l’équipe de France et pas à une jeune femme qui serait (selon la définition soft du dictionnaire en ligne du CRTL) employée dans un bar, un établissement de nuit pour attirer les clients et les engager notamment à danser et à consommer. »

                                                                                                      Julie(n) MONIOTTE, CAREF

*Fédération Internationale de Football Association

** Selon Connell, il existe plusieurs formes de masculinités disponibles, c’est-à-dire susceptibles d’être incarnées (hégémonique, subordonnée, marginalisée, complice). La masculinité hégémonique correspond à la fois à une domination exercée sur les femmes, mais également à la subordination des autres formes de masculinités. Elle est un idéal culturel constamment promu par la société et joue un rôle dans la reproduction des rapports de domination du groupe des hommes sur celui des femmes (hétérosexualité, pouvoir, force physique, patriarcat, réussite, ouverture sur les grands espaces, domination de l’autre, compétition). Elle correspond à un groupe maintenant une position sociale de leadership. Connell précise qu’elle n’est pas un type de personnalité figé et invariant, mais une forme de masculinité qui est en position hégémonique dans une structure donnée de rapports de genre, une position toujours sujette à contestation.

Bibliographie

Connell, R. (2014). Masculinités. Enjeux sociaux de l’hégémonie. (2014) Paris : Editions Amsterdam.

Marro, C., & Vouillot, F. (2004). Quelques concepts clefs pour penser et former à la mixité. Carrefours de l’éducation, 17, 2-21.

Mosconi, N. (2004). Effets et limites de la mixité scolaire. Travail, genre et sociétés, 11(1), 165-174.

Savants entre amateurs et professionnels : une vieille histoire

De la fourmi à l’atome[1] ; tel est le titre de ma thèse d’histoire des sciences soutenue à l’EHESS en mars 2018.

Ce travail doctoral nous plonge dans l’histoire des sciences naturelles autour de 1900, à une époque où la chimie était encore dans le giron des naturalistes. Plus particulièrement, il nous invite à suivre la vie et l’œuvre de Charles Janet (1849-1932).

Qui est Charles Janet ?

Bien que resté en marge des grandes figures scientifiques, l’Académie des Sciences avait reconnu ses nombreux travaux entomologiques sur les fourmis et les frelons. Sa classification atomique ressurgit aujourd’hui dans les discussions des chimistes anglo-saxons[2] comme une alternative très sérieuse à celle de Mendeleïev. Centralien, ingénieur civil et manufacturier, il fut entre autres géologue, paléontologue, entomologiste, biologiste et chimiste même si ces disciplines ne reflètent qu’une partie de ses recherches. Janet endosse ici la figure typique du polymath, car toutes ses productions sont d’un très haut niveau. Méconnus et scindés dans ses spécialités, ses travaux avaient été très peu étudiés et jamais dans une vision d’ensemble. Une approche biographique m’a permis d’étudier ce savant multiple et de dépasser les clivages disciplinaires dans lesquels ils sont habituellement cantonnés par les historiens ou les épistémologues.

Autre point remarquable : Charles Janet n’est pas issu d’une famille de naturalistes ou de médecins comme c’était souvent le cas des savants du MNHN ou de l’Académie des sciences. N’étant pas du sérail, il ne parviendra d’ailleurs jamais à se faire élire à l’Académie des sciences. Autodidacte puis étudiant en licence à la Sorbonne, il soutiendra une thèse à l’âge 50 ans alors qu’il était toujours manufacturier en province. Sa carrière nous ramène dans les Hauts de France, puisqu’il fut ingénieur dans une énorme brosserie[3] de Beauvais (Oise).

Ce savant, qui côtoyait et travaillait avec les meilleurs spécialistes européens dans son domaine peut donc être perçu comme un amateur. En effet, il n’a pas occupé de poste ou de fonctions universitaires et a financé ses recherches avec les revenus considérables de l’entreprise familiale.

Mais en quoi cet épais volume peut-il intéresser les sciences de l’éducation ?

Il est vrai que ses découvertes sur l’éthologie des frelons, des myrmécophiles, sur la métamérisation de la fourmi et que son obscure théorie orthobiontique ou sa classification très novatrice des éléments atomiques n’y sont d’aucun apport. Laissons donc de côté l’épistémologie naturaliste pour nous focaliser sur la trajectoire de cet amateur au sein même des institutions de recherche entre 1880 et 1914.

Poursuivre Janet à travers sa vie et son œuvre, c’est aussi voir les rouages de la recherche. Une vision externe tout d’abord qui montre l’organisation, le poids et le fonctionnement de la zoologie savante. On y croise l’Académie, les universités, l’EPHE, le Muséum et nombre de sociétés savantes. On accède aussi à une vision interne de ces lieux de recherche avec leurs hommes d’influence, leurs effets de cercle et les régimes humains qui font ou défont les carrières. La place des amateurs y est prépondérante (ce qui peut surprendre notre regard actuel).

Suivre Janet dans son histoire n’est pas simplement poursuivre un individu de nos velléités historiennes. C’est selon moi accéder à un passé qui dépasse largement cet unique savant. Et pour ne pas tomber dans les pièges d’une histoire romanesque où le sujet serait porté vers un destin valorisant à travers son lot de péripéties (les gloires et les échecs médiatisés), j’ai développé ce que je nomme une holobiographie. En bref, j’ai exposé la totalité des sources historiques et scientifiques à ma disposition. Je n’ai donc pas eu à choisir les seuls travaux récompensés ou ceux qui ont fait controverse. J’ai alors porté une attention égale à toutes les publications pour suivre la pensée de Janet dans ses avancées bien sûr, mais aussi dans ses piétinements, ses reculades et ses contradictions. Puisque nous je n’ai pas préjugé de la valeur historique d’un homme, je n’ai pas voulu préjuger de la valeur historique de chacun de ses travaux.

Le professionnel : le savant et/ou l’amateur ?

La trajectoire de Janet n’a pas suivi les lois de l’endorecrutement très fréquent à l’époque (les familles Milne-Edwards et Brongniart[4] en sont une parfaite illustration). Le parcours du savant est aussi instructif que son œuvre. En effet, il se montre révélateur des fonctionnements, usages et sociabilités des sociétés savantes locales ou nationales qui se posent en véritable autorité scientifique aux limites de l’Académie des sciences. Charles Janet nous fait par exemple pénétrer au sein de la prestigieuse Société zoologique de France (dont il deviendra président en 1899). En contrepoint, il nous permet d’observer les centres de recherches et d’érudition de l’époque tous influencés par le tropisme parisien. La France de 1900 se place dans les tout premiers rangs mondiaux en matière de sciences naturelles et l’on s’imagine volontiers une ruche savante de centaines de naturalistes dans les facultés de Paris ou au Muséum[5]. Mais en réalité, la recherche d’État est bien maigre, car il n’y a guère de naturalistes patentés. J’ai compté méticuleusement le nombre de zoologistes salariés dans les institutions d’État avant 1914. Ils ne sont ni 1000 ni 500, ni même 200 puisque j’en ai dénombré seulement 91 ! Il y a donc nécessairement une masse laborieuse plus discrète que nos élites académiques. Cette masse qui œuvre à produire la somme considérable des connaissances naturalistes française est celle des amateurs. Rien qu’en entomologie, j’en compte 800 à la même époque. Ainsi le ratio amateur/professionnel est à l’inverse ce que la notoriété savante veut bien nous laisser croire. Certes, on me rétorquera que ce ne sont là que de simples collectionneurs, pas des penseurs. Effectivement, il y en existe, mais c’est oublier le nombre important de ces amateurs qui ont fait carrière de leur passion. Ils en y consacrent en effet l’intégralité de leur temps et pour les plus fortunés, des moyens bien supérieurs à ceux de l’État (le Prince « savant » Albert 1er de Monaco ou l’imprimeur nantais Charles Oberthür et ses 5 millions de de papillons).

Ainsi, la science naturelle française s’est édifiée autour de quelques savants patentés comme Milne-Edwards, Perrier, Boule, Delage, ou encore Joubin, mais qui cachent une foultitude d’amateurs parfois aussi productifs qu’eux. Comme le dit Bernard Stiegler[6] « ceux-là ne travaillent pas pour survivre, mais pour exister ». C’est ainsi que l’on verra la présence de très nombreux amateurs comme Janet au plus haut niveau des sciences de l’époque.

Après une longue mise à la marge, ces amateurs sortent à nouveau de l’ombre depuis peu : les sciences naturelles participatives se développent à la faveur des outils numériques[7]. Elles rejouent les vieilles relations entre professionnels de l’expertise et non professionnels et l’on parle à nouveau d’amateurs, de public, de contributeurs dans les laboratoires. Mais ces projets scientifiques n’ont pas d’existence sans les amateurs. Un nouvel équilibre émerge. Le séminaire Vigie Muséum (MNHN-Paris) interroge d’ailleurs ces nouvelles relations au sein des naturalistes actuels.

Ces questions issues d’une autre sphère peuvent cependant intéresser les scientifiques de l’éducation notamment dans les processus de formation enseignante où le formateur est le « savant » et l’apprenant « l’amateur ». Sans diplôme, il n’a pas le titre d’enseignant et le regard que ses formateurs portent sur lui est souvent celui du surplomb. On biffe alors d’un trait rapide les compétences antérieures de cet enseignant-amateur, lui-même les met sous le boisseau pour mieux se conformer à cette position dominante. Cette opposition savant vs amateur n’est pas qu’un point de vue historique ou anecdotique puisque le nombre de réorientations, de secondes carrières ne cesse d’augmenter dans nos cursus. Nombreux sont ceux qui arrivent avec un bagage considérable (diplômes et/ou expériences professionnelles). En osant un parallèle avec les amateurs du passé croisés dans ma thèse, je pense que nombre de ces enseignants-amateurs sont d’un haut potentiel pour l’éducation.

La microhistoire : un point de vue particulier pour accéder au général

L’étude d’un individu permet de recueillir une somme d’informations considérables sur le contexte dans lequel il évolue. La microhistoire de Janet montre comment la casuistique donne accès aux éléments macrohistoriques. Ce savant particulier est à envisager comme un témoignage de ce que les contextes scientifiques et culturels ont pu imprimer en lui. Plutôt que d’étudier un système (ici celui de la recherche française en sciences naturelles), on perçoit comment les uns et les autres[8] s’approprient ce système. En étant ainsi humanisé, l’impact des règlementations est reconsidéré aux profits de leurs usages. De même, les limites et frontières des institutions sont redessinées par les relations humaines et les effets de réseau.

Je pense donc que le point de vue individuel est à valoriser dans l’approche du fonctionnement des systèmes éducatifs. Sans vouloir oublier l’analyse des politiques qui agissent sur les masses, un contrepoint personnel permet aussi de comprendre les effets de cette politique : comment est-elle reçue, comment est-elle contournée, comment les individus jouent-ils avec le système ? Il serait probablement intéressant de confronter les objectifs de la réforme du Bac avec les trajectoires explicitées des élèves au sein des E3C. Voir comment parents et élèves s’approprient ce nouveau système, non pas du point de vue statistique, mais du point de vue de stratégies et motivations personnelles seraient certainement d’un grand bénéfice pour comprendre les effets réels de cette réforme dans le choix global des cursus.

Pour conclure

Retracer la vie et l’œuvre de Janet, c’est observer les sciences sous un angle modeste. Ce sont souvent celles des anonymes qui se haussent un temps au niveau des gloires de leur époque. Si cette recherche témoigne des pratiques d’un scientifique méconnu, elle représente paradoxalement (selon moi) celles de bien des savants de son temps. À la charnière du XIXe, Janet permet d’observer à diverses échelles les recherches, les acteurs et leurs sociabilités dans les sciences naturelles.

Loïc Casson, CAREF


[1] Loïc Casson, De la fourmi à l’atome : les sciences naturelles vues et vécues par Charles Janet (1849-1932), Thèse de doctorat, Université de Recherche Paris Sciences et Lettres, France, 2018, 578 +154 p.

[2] Philip J. Stewart, «Charles Janet: unrecognized genius of the periodic system», Foundations of Chemistry, 1 avril 2010, vol. 12, no 1, p. 5‑15.

[3] La Brosserie Dupont, fleuron national aujourd’hui disparu, comptait 1200 ouvriers au plus fort de son activité.

[4] Philippe Jaussaud et Édouard-Raoul Brygoo, Du jardin au Muséum : en 516 biographies, Paris, France, Publications scientifiques du Muséum national d’histoire naturelle, impr. 2004, 2004, p. 574.

[5] La langue officielle des congrès internationaux est d’ailleurs le français, complétée par l’allemand et le latin (eh oui l’anglais n’y est qu’anecdotique).

[6] Bernard Stiegler, « Le temps de l’amatorat », Alliage, octobre 2011, no 69, p. 161‑179.

[7] Huit observatoires Vigie-Nature font partie d’un programme de sciences participatives ouvert à tous les curieux de nature qui souhaitent observer les papillons, les oiseaux, les escargots du jardin, etc. Ils ont été créés et sont gérés par le MNHN.

[8] Laurent Rollet et Philippe Nabonnand (eds.), Les uns et les autres : biographies et prosopographies en histoire des sciences, Nancy, France, Presses universitaires de Nancy : Éditions universitaires de Lorraine, 2012, 636 p.

Pratiques numériques adolescentes et régulations parentales

Les outils numériques font aujourd’hui partie intégrante de la culture juvénile. Selon Sylvie Octobre (2014), « Les jeunes ont toujours figuré parmi les moteurs de diffusion des nouvelles formes de culture, notamment technologiques, puisqu’ils sont toujours les mieux équipés et les plus utilisateurs des nouveautés successives : depuis les années 1980, la révolution de la hi-fi puis de l’enregistrement (avec les supports vidéo et audio imprimables), l’explosion de l’offre radiophonique puis télévisuelle, le développement de matériel ambulatoire et individualisé (baladeur, MP3 puis MP4, smartphone, tablette, etc.) se sont opérés grâce aux jeunes. » (Octobre, 2014, p. 71).

En effet, les recherches montrent une forte implication des jeunes dans les pratiques numériques et les taux d’équipement ne cessent d’augmenter chaque année[1]. Ce billet – issu d’une communication aux mercredis du CAREF – s’intéresse aux pratiques numériques des adolescents et aux régulations parentales à domicile. Les données s’appuient essentiellement sur les résultats de l’ANR INÉDUC (Inégalités éducatives) dont l’objectif scientifique était d’étudier les parcours éducatifs des adolescents âgés de 13 à 15 ans[2]. Ce texte se compose de deux parties. La première dresse un panorama des pratiques numériques des adolescents et montre en quoi les appareils numériques constituent un marqueur fort d’appartenance à la culture juvénile. La seconde interroge le rôle que jouent les parents dans la régulation des pratiques numériques à domicile.

Des activités numériques communes et des pratiques différenciées

Les adolescents utilisent les appareils numériques pour développer la plupart de leurs activités quotidiennes. Nous pouvons classer ces activités en trois catégories : communiquer (par sms, sur les réseaux sociaux, via la messagerie instantanée) ; se distraire et se divertir (jouer aux jeux vidéo, regarder des vidéos sur internet, écouter de la musique) et enfin s’informer et se documenter. Au delà de ces catégories d’usages, les adolescents partagent plusieurs activités communes parmi lesquelles :

  • L’écoute musicale, principalement sur leur smartphone et sur youtube ;
  • La visualisation d’images et de vidéos sur différents supports, plus particulièrement sur la télévision ou le smartphone. Les contenus regardés sont ensuite extrêmement variables en fonction du genre ou de l’origine sociale même si les séries et les émissions de téléréalité (spécifiquement juvéniles) restent les genres de programmes les plus fréquemment cités par les adolescent.e.s. Ensuite, les filles regardent davantage de séries que les garçons qui regardent davantage de dessins animés. La visualisation de vidéos sur les plateformes de streaming est une pratique courante en lien avec la hausse des équipements mobiles et leur présence sur les réseaux sociaux ;
  • La communication. Les technologies apparaissent comme des supports de communication entre pairs en particulier à travers les usages qu’ils font du SMS et des réseaux sociaux. Les adolescents développement des formes phatiques de la communication dont l’objectif est avant tout de rester en lien avec les pairs. Ils développement également des formes plus expressives de communication où il s’agit de se mettre en scène, de se raconter et d’exprimer ses sentiments et ses émotions.

Si les adolescents sont désormais fortement équipés et font usage des appareils numériques quotidiennement, ils ne constituent pas une catégorie homogène pour autant. Il existe en réalité – au sein d’une même classe d’âge – une variété importante de pratiques et de types de contenus qui sont regardés ou écoutés. Les tableaux suivants illustrent quelques unes de ces différences :

Répartition des activités les plus fréquentes selon le sexe

Activité Filles Garçons
Recherches scolaires 44,9% 33,7%
Mail 45,9% 37,5%
Communiquer sur les réseaux sociaux 67,5% 63,5%
Regarder des vidéos 64,5% 75,8%
Jouer aux jeux vidéo en ligne 25,2% 60,7%

Répartition selon l’origine sociale

Activité / Équipement Milieu défavorisé Milieu favorisé
Recherches scolaires 48,5% 38,5%
Mail 37,3% 19,7%
Accès aux consoles dans la chambre 12,7% 14,6%
Accès à la TV dans la chambre 7,1% 15,2%

Ces deux tableaux montrent une certaine hétérogénéité des pratiques numériques des adolescents : des différences sont par exemple observables selon le genre ou l’origine sociale. Plusieurs travaux en sociologie des usages (Jouët, 2000, Granjon, Lelong et Metzger, 2009) ont montré que les technologies ne diffusent pas dans un « vide social » mais dans un monde peuplé d’individus qui entretiennent des rapports complexes vis-à-vis des technologies. Par conséquent, l’histoire personnelle des individus, leurs représentations des technologies numériques, leurs caractéristiques sociales et culturelles, leur éducation et leur héritage familial sont autant de facteurs qui révèlent des modalités d’appropriation des technologies différentes qui s’ancrent dans des expériences singulières. Par conséquent, il n’existe pas d’appropriation commune des technologies et l’idée selon laquelle il existerait une génération de « digital natives » qui serait dotée de capacités et de compétences numériques innées est à déconstruire.

Des inégalités

Les recherches sur les pratiques juvéniles ont montré que, quand bien même les adolescents fréquentent assidument internet et expriment une certaine aisance à manipuler ces outils, des inégalités profondes persistent. Ces inégalités sont souvent le reflet des inégalités de capitaux (culturel, social), de capacités et de compétences à se saisir des outils numériques et à appréhender leurs usages. Anne Cordier (2015) montre par exemple que les collégiens ne savent pas tous formuler leurs requêtes pour rechercher une information claire et précise sur internet. Elle souligne la pauvreté du vocabulaire employé chez certains adolescents sur les moteurs de recherche et la difficulté à trouver l’information dans un environnement numérique vaste et abondant. Elle montre aussi que certains d’entre eux développent une vraie compétence en matière de recherche d’information qui a probablement été héritée des familles. De son côté, Sophie Jehel (2016) souligne les difficultés auxquelles sont confrontés les lycéens de milieux populaires dans la recherche d’information et dans le tri qu’ils doivent opérer face à la prolifération des informations accessibles sur les réseaux sociaux, qui relaient aujourd’hui une part importante de « fake news ». Elle montre que ces adolescents sont parfois perdus entre des contenus de sources très hétérogènes et expriment des difficultés à hiérarchiser, à trier et à évaluer l’information.

Ainsi, des inégalités persistent, y compris au sein d’une même classe, ce qui soulève des enjeux éducatifs forts dans la mesure où l’apprentissage de ces outils est loin d’être intuitif. Dans ce contexte, une « éducation au numérique » doit permettre – entre autres – aux adolescents de comprendre le fonctionnement des technologies numériques, de saisir les logiques de marchandisation et de réutilisation des données personnelles ou d’être capable de gérer leur identité en ligne.

Les régulations parentales

Les résultats de la recherche INÉDUC ont montré que le domicile apparaissait comme le principal lieu de connexion, de découverte et d’apprentissage d’internet (66,8% des répondants) loin devant l’école (9,8%) et autres lieux de sensibilisation aux usages d’internet tels que les médiathèques ou bibliothèques (1,2%). Les adolescents découvrent donc internet et apprennent à l’utiliser principalement chez eux, avec leur famille (parents, frères et sœurs). Par conséquent, on peut s’interroger sur le rôle des parents à éduquer leurs enfants au numérique et à les accompagner dans leurs pratiques pour qu’ils deviennent des utilisateurs éclairés et responsables de leurs usages. Mais cette éducation s’avère délicate…

En 2015, Anne Barrère parlait de familles « mises à l’épreuve » pour évoquer les inquiétudes communes quant à la capacité des parents à réguler les activités numériques de leurs enfants, en lien avec la réussite scolaire. Elle a mis en évidence les obstacles auxquels se heurtent aujourd’hui certains parents dans leur action éducative, à l’heure où les adolescents sont de plus en plus équipés d’appareils mobiles et personnels. Ces outils offrent aujourd’hui la possibilité de se connecter en dehors du domicile et de façon instantanée, ce qui entrave les possibilités de contrôle des parents.

Plus récemment, le travail de Fontar, Grimault-Leprince et Le Mentec (2018) visait à comprendre comment le numérique s’intègre et se négocie en famille. Les résultats montrent que peu de parents interrogés échangent avec leurs enfants sur le fonctionnement des algorithmes ou sur la réutilisation des traces laissées sur internet et les réseaux sociaux, qui pourraient entrer dans le cadre d’une « éducation au numérique ». L’éducation se focalise essentiellement sur la régulation des activités en ligne de leurs enfants à une période où les adolescents cherchent à s’autonomiser et à s’émanciper du contrôle parental.

La recherche souligne d’abord le rapport ambivalent que les parents entretiennent vis-à-vis des technologies numériques : par exemple, les activités numériques sont plus fréquemment mal perçues que d’autres types de loisirs comme les vacances, le sport, l’art ou la culture. Dans les témoignages recueillis, les activités numériques (qui sont souvent pratiquées en intérieur) doivent être compensées par des activités extérieures qui, selon les familles interrogées, sont plus propices à la décompression et à l’épanouissement. Mais de façon paradoxale, les parents perçoivent l’ordinateur et internet comme des supports utiles et favorables à la réussite scolaire. Finalement, les parents opposent un internet « formateur » dans ses usages informationnels et documentaires à un internet distrayant – voire abêtissant – dans ses usages divertissants (jeux vidéo) et communicationnels (réseaux sociaux) qui sont jugés peu favorables à la réussite scolaire. Pour les parents, les appareils numériques sont des moyens de pression pour motiver ou contraindre leurs enfants à s’investir scolairement.

Des contraintes

Si l’encadrement des pratiques numériques constitue aujourd’hui un objectif éducatif majeur pour les parents rencontrés, les familles sont aussi contraintes dans l’exercice de cette mission. Par exemple, les enfants sont parfois seuls au domicile lorsqu’ils rentrent de l’école ou encore le mercredi après-midi, et les parents s’interrogent sur le respect des règles qu’ils ont fixées notamment en ce qui concerne le rapport écran/devoir. Cette problématique traverse tous les milieux sociaux puisqu’elle se pose aussi bien pour des parents avocat.e.s qui terminent tard le soir ou pour des assistant.e.s à domicile qui ont parfois des horaires décalés. Leurs conditions de travail leur permettent rarement de savoir si le cadre qui a été posé est respecté et de contrôler les pratiques numériques de leurs enfants lorsqu’ils sont seuls au domicile.

Une deuxième contrainte est liée à la pression que subissent les parents, particulièrement pour les jeux vidéo et le téléphone mobile. Le fait que les supports (notamment les consoles de jeux vidéo et les téléphones mobiles) se normalisent à l’adolescence conduit les adolescents à exercer une pression – soutenue par les pairs – sur leurs parents pour obtenir le dernier appareil à la mode. Les parents expriment alors des difficultés à faire face au poids des industries culturelles et à l’effet de normalisation de certains équipements et usages spécifiques à la culture juvénile et à la pression subie.

Les régulations vont alors se structurer à partir des objectifs éducatifs des parents, de leurs représentations des technologies numériques et des contraintes auxquelles ils font face. La recherche révèle quatre dimensions que les parents régulent que sont les équipements, les temps d’écran, les espaces de connexion et les contenus.

Les équipements

Comme évoqué précédemment, la possession d’objets numériques tels que le smartphone, la console de jeux vidéo ou encore la tablette est un signe distinctif de l’adolescence. C’est à travers ces objets que les adolescents communiquent entre eux et développent la plupart de leurs activités culturelles (jeux vidéo, écoute musicale, visualisation de séries, films et autres vidéos). Cependant, cette mise en conformité est contrainte par une absence d’autonomie financière et dépend donc de l’accord des parents. L’équipement est dépendant du capital socio-culturel et économique des parents et s’organise généralement selon un calendrier des âges qui varie en fonction des familles.

La question de l’équipement se pose surtout pour le smartphone qui est le support permettant de développer la plupart des activités numériques juvéniles (communiquer, jouer, regarder des vidéos, écouter de la musique). Si certains parents résistent, d’autres équipent parfois dès l’entrée au collège pour des raisons de sécurité. En effet, les parents souhaitent pouvoir être en mesure de joindre leurs enfants et être informés des déplacements quotidiens de leurs enfants pour être rassurés. Cette volonté d’équipement a aussi son revers car les parents savent qu’en équipant leurs enfants d’un smartphone, l’appareil permet aussi d’accéder à des contenus peu adaptés à leur âge et de se connecter aux réseaux sociaux, souvent considérés comme un territoire à risque.

Les temps d’écran

Le temps passé devant les écrans est la deuxième dimension que les parents régulent. Il apparaît aussi comme la principale source de conflit entre parents et adolescents en raison du fait que le temps dédié aux activités numériques vient concurrencer celui réservé au travail scolaire. La gestion du temps est alors liée au jugement que portent les parents sur les capacités d’autorégulation de leurs enfants.

Ainsi, certaines familles font confiance à leurs enfants et contrôlent faiblement les temps de connexion. Dans d’autres familles, le contrôle est plus strict ; les parents utilisent des outils de contrôle parental et comptent minutieusement le temps passé devant les écrans : on retrouve plus souvent ce type de régulation dans les familles favorisées.

Certaines familles expriment des difficultés à réguler les temps de connexion et adoptent plutôt un « laisser-faire ». Les parents ne parviennent pas à gagner la guerre face à leurs enfants et « cèdent » plus facilement à la pression adolescente. Mais la plupart des familles adoptent un contrôle souple basé essentiellement sur les heures d’endormissement. La gestion du temps s’exerce alors au fil de l’eau et peut varier en fonction des périodes : le temps d’écran est souvent plus limité en semaine pour répondre aux exigences scolaires que le week-end ou les vacances scolaires.

De façon générale, l’enquête montre les temps d’écran sont davantage régulés dans les familles favorisées que dans les milieux défavorisés.

Les espaces de connexion

La gestion des espaces de connexion révèle des modalités de régulation qui varient également en fonction de l’origine sociale. Par exemple, si les adolescents de milieux modestes sont moins équipés à domicile que ceux des familles favorisées, ils ont davantage accès aux appareils numériques dans leur chambre. Dans ce contexte, les parents ne sont pas toujours en mesure de réguler le temps passé devant les écrans et les contenus auxquels leurs enfants ont accès.

À l’inverse, dans les familles favorisées, les appareils numériques sont plutôt accessibles dans une pièce commune, partagée par l’ensemble de la famille, sous le regard des parents. Ces derniers peuvent ainsi plus facilement surveiller les activités de leurs enfants ainsi que le temps passé devant les écrans.

Enfin, dans les familles moyennes et favorisées, les parents autorisent l’utilisation des appareils numériques dans les chambres sous certaines conditions : pendant un temps limité ; lorsque les appareils sont utilisés à des fins scolaires ; à condition que ces appareils ne restent pas dans la chambre la nuit.

Les contenus

La dernière dimension que les parents régulent est celle des contenus. La régulation des contenus concerne aussi bien les images qui sont visionnées par les différents médias utilisés (sur la télévision, la tablette, le smartphone, les réseaux sociaux) que les contenus que les enfants déposent sur les réseaux sociaux.

S’agissant des contenus visionnés, certaines familles interdisent à leurs enfants de jouer à certains jeux vidéo (World Of Warcraft, Call Of Duty, Grand Theft Auto) en raison de leur caractère violent. Par ailleurs, 10% des parents interrogés interdisent à leurs enfants les émissions de téléréalité (spécifiquement juvéniles) et orientent plutôt leurs enfants vers des programmes susceptibles d’être rentables scolairement (documentaires, fictions).

La question de la régulation des contenus se pose également pour les usages que les adolescents font d’internet et des réseaux sociaux, qui cristallisent beaucoup d’inquiétudes : l’accès à des contenus violents ou pornographiques, les problèmes de cyberharcèlement, le dépôt de photographies ou de vidéos qui mettent en scène l’adolescent ou la teneur de certains propos échangés entre pairs en sont quelques exemples. Si des règles d’usages sont posées dans certaines familles, la régulation se traduit le plus souvent par un accompagnement, certains parents exigeants d’être « amis » avec leurs enfants pour surveiller les échanges et contenus déposés. Mais la régulation devient plus complexe dans la mesure où les adolescents peuvent facilement échapper au contrôle parental en investissant des réseaux sociaux sur lesquels les parents sont peu présents (Snapchat par exemple).

Conclusion

Les appareils numériques apparaissent aujourd’hui comme les principaux supports à travers lesquels les adolescents développent leurs sociabilités et la plupart de leurs pratiques culturelles. Ils constituent des marqueurs forts d’appartenance aux groupes de pairs qui se normalisent à une période particulière où les individus développent leurs propres goûts et préférences culturelles et cherchent à s’émanciper du contrôle parental. Pour autant, les adolescents ne constituent pas une catégorie homogène : s’ils partagent un certain nombre d’activités communes, ils développent aussi des pratiques numériques variables en fonction du genre, de l’origine sociale et de l’avancée en âge.

À domicile, les parents ne sont pas égaux dans leur capacité à transmettre une « éducation au numérique » à leurs enfants pour qu’ils soient en mesure de développer des usages raisonnés des technologies numériques. L’éducation se résume essentiellement à des activités de régulation qui se déploient sur quatre domaines : les équipements, les temps d’écran, les espaces de connexion et les contenus. Les résultats montrent que les régulations sont quantitativement et qualitativement parlant plus importantes dans les milieux favorisés et dépendent des compétences numériques des parents et de leur proximité avec la « culture numérique ».

Mickaël LE MENTEC, CAREF


[1] Cf. les enquêtes du CREDOC sur les équipements et les usages numériques des citoyens français réalisées tous les ans. La dernière enquête est disponible à cette adresse : https://www.credoc.fr/publications/barometre-du-numerique-2018

[2] L’ANR INÉDUC (2012-2015) avait pour objectif d’analyser les parcours éducatifs des adolescents âgés de 13 à 15 ans en croisant à la fois leurs trajectoires scolaires, leurs activités de loisirs et leurs pratiques numériques selon leurs espaces de vie. Cette recherche a mixé deux types d’enquête : une enquête par questionnaire réalisée auprès de 3.356 adolescents scolarisés en classe de quatrième répartis dans 38 collèges de trois régions (Aquitaine, Basse-Normandie et Bretagne) et auprès de 1.100 parents ; une enquête par entretiens auprès d’élus en charge de la jeunesse sur les territoires, de professionnels de l’éducation et l’animation, d’adolescents et de leurs parents a complété l’enquête quantitative.

Bibliographie sélective

Barrère, A. (2015), « Face aux loisirs numériques des adolescents : l’école et la famille à l’épreuve », Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, vol. 48, n°1, 127‑147.

Fontar, B., Grimault-Leprince, A. et Le Mentec, M. (2018). « Dynamiques familiales autour des pratiques d’écrans des adolescents », Enfance Familles Générations, [En ligne], 31, disponible sur : https://journals.openedition.org/efg/1374

Glevarec, H. (2009). La culture de la chambre: Préadolescence et culture contemporaine dans l’espace familial. Paris : La Documentation française.

Granjon, F., Lelong, B. et Metzger, J.-L. (2009). Inégalités Numériques : clivages sociaux et modes d’appropriation des TIC. Paris : Hermès Science.

Le Mentec, M. et Plantard, P. (2014). INEDUC : pratiques numériques des adolescents et territoires. Netcom, (28-3/4), 217-238.

Octobre, S. (2014). Deux pouces et des neurones – Les cultures juvéniles à l’ère numérique. Paris : La Documentation française.

La coupe du monde « féminine » de football, moment révélateur du masculin neutre

Un but d’Henry face au Brésil à la réception d’un coup franc, ça vous dit quelque chose ?  Si vous êtes allergique au football, vous ne savez pas de quoi je parle. Si vous suivez les grands évènements footballistiques, vous me répondrez : « trop facile, coupe du monde 2006, le jour où Zizou a montré au monde entier qui était l’incarnation du jeu à la brésilienne (le joga bonito) ». Si vous suivez la coupe du monde de football 2019, vous pourrez me répondre : « Amandine Henry, le but du 2 à 1, le but vainqueur, en huitième de finale. »

Vous l’avez peut-être remarqué, il y a en ce moment même une compétition sportive internationale jouée par des femmes qui trouve un écho médiatique très important, remplit les stades et attire les téléspectateur⸱es. Ce qui nous intéresse ici est le débat sur la façon de nommer cet évènement. Coupe du monde de football féminin ? Coupe du monde féminine de football ? Le terme « coupe du monde de football féminin » sous-entend qu’il existerait un football féminin qui serait différent du football masculin. Or, c’est bien le même sport avec les mêmes règles qui est joué par des femmes et/ou par des hommes. Le terme « coupe du monde féminine de football » semble donc plus judicieux. Pourtant, comme l’autre formule, il révèle le « masculin neutre » (concept emprunté à Nicole Mosconi) du football, c’est-à-dire le fait que dans le domaine du football, comme dans celui du sport en général, le « masculin » (au sens de la culture et des pratiques des hommes, de certains hommes en fait) représente l’universel, « le féminin » une particularité, voire un intrus. Cette neutralité affichée est donc un leurre qui cache les avantages dont bénéficie un groupe d’individus, ceux qui sont les plus proches du « masculin » (cf. travaux de Connell sur la masculinité hégémonique), tout en reproduisant les valeurs et le pouvoir de ce groupe. Dévoiler cette neutralité mystificatrice est un premier pas vers une égalité entre hommes et femmes. Une autre étape à franchir (selon Marro et Vouillot, 2004) sera de cesser d’associer, voire de substituer garçons/filles, hommes/femmes avec les termes masculin/féminin afin d’interrompre « la stimulation implicite de l’évocation du cortège de rôles de sexe qu’ils induisent et les enjeux identitaires qui leur sont associés ». Par conséquent, le terme adéquat pour parler de l’évènement en cours me semble être « la coupe du monde de football jouée par des femmes ».

La route vers l’égalité semble encore longue, mais nous pouvons nous réjouir du chemin déjà parcouru, sachant que la première édition de la coupe du monde de football joué par des femmes a eu lieu seulement en 1991 (1930 chez les hommes). Par ailleurs, en 2007 Mennesson notait que malgré les engagements à promouvoir la pratique du football par les femmes pendant la coupe du monde de football jouée par des hommes en 1998, la Fédération Française de Football avait opté pour un défilé de mode (avec des mannequins femmes) en lieu et place d’un match opposant deux équipes de femmes en lever de rideau de la finale. Heureusement, ce défilé fut « mythique »1. Pour l’avant-match de la finale 2019, je propose un défilé de streepteaseurs moustachus habillés en cuir ou déguisés en policiers, en motards, en ouvriers de chantier, en cow-boys et en indiens, puis, cerise sur le gâteau, pour compléter ces figures de la virilité, des personnes déguisées en maîtres de conférences en STAPS. Pour finir en apothéose, on ajoute des casquettes « Make America great again » à tous les gens de ce village et on fait élire comme maire Mégane Rapino, joueuse de l’équipe des USA connue pour son engagement politique².

Si je suis pessimiste en ce qui concerne la mise en œuvre de ces lumineuses idées, je crois beaucoup en l’impact positif de cette coupe du monde de la FIFA 2019. D’abord, j’imagine que lorsqu’une étude interrogera des élèves de collège et lycée sur leur sentiment de compétence en football et leur distance aux stéréotypes de sexe dans cette activité*, les filles se sentiront plus compétentes qu’actuellement, voire aussi compétentes que les garçons, et que les unes comme les autres adhèreront moins aux stéréotypes associant football et garçons. Cela facilitera le travail enseignant de déconstruction des stéréotypes de sexe**, cette déconstruction démarrant en dehors de l’école. Rappelons que « Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes » est une des compétences requises pour exercer comme enseignant ou personnel d’éducation (cf. référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, BO du 24 juillet 2015).

En conclusion, pour reprendre la chute de la présentation de Célia Yacoubi***, représentante de l’ESPE d’Amiens, à la finale nationale du concours Mon mémoire de master MEEF en 180 secondes : « Sortez de vos visions stéréotypées et la prochaine fois que vous entendrez le mot entraineuse, pensez à la femme qui coache l’équipe de France et pas à une jeune femme qui serait (selon la définition soft du dictionnaire en ligne du CRTL) employée dans un bar, un établissement de nuit pour attirer les clients et les engager notamment à danser et à consommer. »

                                                                                                                         Julien MONIOTTE, CAREF

* comme l’ont fait Elodie Missaoui et Manon Fournier dans le cadre de leur mémoire de master MEEF.

** pour avoir une idée concrète d’actions pédagogiques de déconstruction des stéréotypes de sexe, je vous invite à vous intéresser à l’expérimentation mise en œuvre par Chahid Latifi et Célia Yacoubi dans le cadre de leur mémoire de master MEEF.  

*** la vainqueure morale du concours selon mon point de vue, qu’on pourrait soupçonner (à tort, car j’ai appliqué rigoureusement, de tête, les critères d’évaluation utilisés par le jury) d’être subjectif étant donné que j’ai dirigé son mémoire.

1.https://www.grazia.fr/mode/news-mode/coupe-du-monde-98-retour-sur-le-mythique-defile-de-mode-d-yves-saint-laurent-l-893984

2.https://www.huffingtonpost.fr/entry/pourquoi-megan-rapinoe-ne-chante-pas-lhymne-national_fr_5d15cb5de4b07f6ca57b4ce5

Bibliographie sommaire :

Fournier, M. & Missaoui, E. (2019). Distance aux stéréotypes de sexe et réussite en EPS. Mémoire de master MEEF EPS (non publié), Université de Picardie Jules Verne.

Latifi, C ., & Yacoubi, C. (2019). L’impact des stéréotypes de sexe sur la réussite en EPS. Mémoire de master MEEF EPS (non publié), Université de Picardie Jules Verne.

Marro, C., & Vouillot, F. (2004). Quelques concepts clefs pour penser et former à la mixité. Carrefours de l’éducation, 17, 2-21.

Mennesson, C. (2007). Les sportives « professionnelles » : travail du corps et division sexuée du travail. Cahiers du genre, 42(1), 19-42.

Mosconi, N. (2004). Effets et limites de la mixité scolaire. Travail, genre et sociétés, 11(1), 165-174.

Psychologie sociale super-héroïque

L’actualité du patrimoine mondial est fort agitée : l’incendie de Notre Dame de Paris la semaine dernière, la sortie du prochain opus de l’univers cinématique Marvel ce mercredi, celui-ci se situant entre Notre Dame de Paris et la cathédrale d’Amiens dans mon subjectif classement (croissant) du patrimoine mondiale de l’humanité. Pour fêter la sortie (tant attendue par certains et certaines) du retour, entre autres, de Thanos et de Tony Stark, nous vous proposons ce lien vers un billet publié au cours de l’été 2018.  Comment Tony Stark va-t-il réagir à la disparition de Peter Parker qu’il avait pris sous son aile (et de ses autres compagnons de lutte)? Cela va-t-il encore faire croître son illusion de détermination?

Quelques notions de psychologie sociale à travers trois super-héros

Julien Moniotte, CAREF

Que pourrions-nous trouver dans les bulletins scolaires de Donald Trump ?

Si vous suivez l’actualité, vous connaissez probablement l’information qui va suivre. Si ce n’est pas le cas, vous risquez d’être fort surpris : les bulletins scolaires de Donald Trump auraient disparu, comme l’ont sous-entendu certains médias.

En réalité, ces bulletins n’ont pas disparu, comme l’expliquent les articles du Washington Post (à l’origine de cette information) et du Nouvel Obs :  ils ont été mis à l’abri dans les archives de l’établissement d’enseignement supérieur privé qui les détient et ne sont donc pas consultables pour le moment. Ironie de « l’affaire » : Donald Trump avait lui-même, en avril 2011, lancé une polémique identique à propos de Barack Obama en lui demandant de publier ses relevés de notes universitaires et en déclarant sur CNN : « on sait qu’il n’était pas un bon étudiant. Alors comment a-t-il réussi à entrer à Harvard ? Comment a-t-il réussi à entrer à Columbia ? Pourquoi ne publie-t-il pas ses notes ? »

Comme le rappelle l’historien Bruno Poucet, à propos des règles françaises en matière de consultation des archives, les bulletins scolaires sont des documents confidentiels remis aux familles et ne peuvent être consultés par un tiers que si la famille ou l’élève majeur les autorisent. En principe, un double figure dans les archives des établissements. Si par miracle – les archives des établissements étant mal conservées et encore plus rarement versées aux Archives départementales – des bulletins scolaires avaient été préservés (souvent dans le dossier scolaire de l’élève ou d’étudiants), ces documents ne sont librement accessibles, et donc, sans dérogation que 50 ans après la clôture du dossier ou 120 ans si le dossier comporte des informations médicales (par exemple la fiche d’infirmerie). Il s’agit en effet de préserver la vie privée de la personne concernée.

À l’université, il est interdit d’afficher le détail des notes des étudiants, en revanche, l’administration doit afficher uniquement le résultat global (admis ou refusé en L1 par exemple). Il en va de même pour le diplôme national du brevet, le baccalauréat et tout autre diplôme ou les concours de recrutement. Il en va de même du rapport de thèse qui est confidentiel et ne peut être diffusé que dans le cas d’un recrutement, les personnes y ayant accès ne pouvant ensuite en faire usage. Le directeur d’une unité de recherche qui a encadré un doctorant, s’il n’est pas lui-même directeur de la thèse, n’a donc pas accès au rapport de thèse.

Ainsi, en France, dans la mesure où ils ont été conservés, les dossiers des étudiants ayant achevé leurs études en 1969 sont désormais librement accessibles, sauf si des informations médicales y sont incluses. Vous ne pourrez donc pour le moment pas avoir accès au dossier de l’actuel président de la République française !

Soulignons, à destination des chercheurs, que les dossiers scolaires ou étudiants constituent une source précieuse d’informations dans la mesure où, outre les résultats (et les appréciations éventuelles), ils livrent des informations sur la sociologie des étudiants (âge, lieux d’habitation, études antérieures éventuelles, profession des parents, etc.). Espérons donc qu’ils seront davantage conservés !

___________

Le texte qui suit s’intéresse ainsi aux appréciations que nous aurions pu trouver sur les bulletins scolaires de l’actuel président des Etats-Unis d’Amérique s’il avait été étudiant en France. Cette fiction est construite à partir d’un travail mené sur le jugement professoral appréhendé via les appréciations portées par les enseignants (en particulier ceux d’EPS) sur les bulletins scolaires.

Nous vous proposons une série de notes et commentaires correspondant à quatre hypothèses :

  • H1 : Donald était un lycéen performant, voire brillant, dans toutes les matières ; ses résultats étaient à la hauteur de ses efforts.
  • H2 : Donald était un cancre au lycée, faisant peu d’efforts et obtenant des résultats faibles.
  • H3 : Donald était un lycéen travailleur, mais ces efforts n’étaient pas récompensés par des bonnes notes ; celles-ci pouvaient être moyennes/médiocres ou faibles.
  • H4 : Donald travaillait peu au lycée. Il se reposait sur ses lauriers et s’en sortait avec des notes correctes ou juste au-dessus de la moyenne.

Ces hypothèses correspondent aux quatre figures de lycéens au travail mises en avant par les travaux de Barrère (le « bosseur », H1 ; le « fumiste », H2 ; le « forçat », H3 ; le « touriste », H4).

 

1) Dans l’hypothèse où Donald était un bon lycéen, ses appréciations auraient pu ressembler à ceci.

Tableau n°1 : Bulletin imaginaire de Donald le « bosseur »

Mathématiques (Monsieur Beaulieu**)

Bien. Travailleur, fournit un travail sérieux.*

Philosophie

Excellentissime.

Histoire-Géographie

Très bon trimestre. Continue dans cette voie.

Espagnol

Excellent trimestre. Elève agréable et dynamique.

Anglais

Donald obtient de bons résultats grâce à une attitude et un travail sérieux. Continuez dans cette voie.

Education Physique et Sportive 

Très bon cycle de catch. Donald était dans son élément.

SVT

Très bien. Trimestre sérieux. Des qualités bien exploitées.

Appréciation générale

Bon trimestre. Félicitations, le travail et le sérieux de Donald lui permettent d’obtenir encore de bons résultats.

 

Bien souvent dans les appréciations faisant référence à l’excellence d’un élève, nous retrouvons une (con)fusion entre l’élève et ses résultats. C’est à la fois l’élève, son travail et son trimestre qui sont excellents. Il en va de même pour le sérieux de l’élève, du trimestre ou du travail. Les qualités positives de l’élève (agréable, dynamique) et le potentiel de ce dernier peuvent également être mis en avant. Une petite formule relative à la continuité ou à la rupture achève parfois les appréciations. Dans le cas des bons, voire excellents élèves, il n’y a aucune injonction à changer de comportement (rupture) et l’exhortation à la continuité est associée à la bonne voie, au bon chemin arpenté par l’élève. Nous verrons que c’est fort différent pour des élèves d’un autre type, en particulier les fumistes.

 

2) Dans l’hypothèse n°2, « Donald le cancre », les appréciations auraient pu ressembler à ce qui suit.

Tableau n°2 : Bulletin imaginaire de Donald le fumiste

Mathématiques

Un trimestre difficile par manque d’implication. Il serait urgent de réagir !*

Philosophie

Des efforts pas assez soutenus. Vous êtes capable de mieux avec plus d’investissement. 

 

Histoire-Géographie

Des résultats globalement insuffisants et trop irréguliers. Il faut travailler davantage.

Espagnol

Le mur que vous avez construit entre vous et la langue espagnole semble infranchissable.***

Anglais

You’re fired !*** 

Education Physique et Sportive 

Insuffisant. Il faut se ressaisir vite!

SVT

Niveau faible. Le travail personnel est-il suffisant ?*

Appréciation générale

Manque de travail et de motivation. Ensemble insuffisant. Réagissez !

 

Nous pouvons également imaginer l’évolution des appréciations générales au cours de l’année de terminale.

Tableau n°3 : Evolution imaginaire des appréciations générales de Donald au cours de l’année de terminale

1er trimestre

Les résultats sont insuffisants voire parfois inquiétants. Ce ne sont pas vos capacités qui sont mises en doute mais votre volonté de travailler. Prouvez-vous que vous êtes capable et que vous souhaitez y arriver, en ayant une attitude irréprochable.

 

2e trimestre

Les résultats demeurent très insuffisants malgré un léger sursaut en début de trimestre. Votre travail n’est pas approfondi et votre investissement n’est pas soutenu. Souhaitez-vous obtenir votre baccalauréat ? Mettez-vous réellement au travail.

3e trimestre 

Le niveau requis en fin de terminale n’est pas atteint dans de nombreuses disciplines par manque d’investissement et de travail.

Avis du conseil de classe

 Doit faire ses preuves à l’examen.*

 

 

Nous retrouvons une injonction relative à la rupture/continuité. Ici, Donald est vivement appelé à réagir, c’est-à-dire changer de comportement et se mettre au travail. Ces appréciations sont conformes au discours officiel de l’institution scolaire : les efforts et le travail permettent (ou permettront) de réussir. Si Donald ne réussit pas, c’est par son manque de travail, d’implication, c’est en quelque sorte un sous-réalisateur, n’exploitant pas son potentiel. Soulignons que les garçons sont sur-représentés parmi les lycéens recevant des appréciations de ce type (« les mauvais résultats s’expliquent par un manque de travail et d’efforts »). Au contraire, les filles sont sur-représentées parmi les élèves recevant une appréciation générale en contradiction avec le discours de l’institution. Par exemple : « Ensemble bien fragile malgré la bonne volonté et le sérieux manifestés ; poursuivez vos efforts sans vous décourager. » Cet exemple illustre parfaitement le type d’appréciations reçues par les élèves « forçats » et nous amène à notre troisième hypothèse.

 

3) Le Donald-forçat (hypothèse 3), qui travaillait beaucoup pour peu de résultats, aurait pu recevoir le bulletin suivant. 

Tableau n°4 : Bulletin imaginaire de Donald le « forçat »

Mathématiques

Un ensemble fragile. Votre sérieux devrait vous permettre de surmonter les difficultés.

Philosophie

Ensemble trop juste. Poursuivez vos efforts sans vous décourager.

Histoire-Géographie

De la volonté malgré vos difficultés. C’est bien, persévérez. 

Espagnol

Les résultats sont encore insuffisants ce trimestre malgré certains progrès. Poursuivez vos efforts.

Anglais

Résultats moyens malgré les efforts et la bonne volonté.

Education Physique et Sportive 

Malgré cette note, que de progrès en danse contemporaine. Tu es sûrement encore capable d’évoluer dans ce domaine et de prendre du plaisir.

Appréciation générale

Résultats encore trop justes dans de nombreuses matières. Il faut poursuivre vos efforts et ne pas vous décourager.

      

Ces appréciations se caractérisent par le décalage de leur contenu avec le message officiel (les efforts et le travail amènent à la réussite). Ils transmettent un message caché : « Résultats médiocres ou faibles malgré les efforts », renvoyant à l’idée que malgré leurs efforts, certains élèves n’atteindront pas des niveaux de performances très élevés. Ce message caché est donc en totale contradiction avec le message officiel. Il semble néanmoins que, malgré cette contradiction, la propagation du message officiel doive se poursuivre. Ainsi, les appels à la persévérance sont nombreux.

Or, si les injonctions « persévérez », « poursuivez » et « continuez » renvoient à une même idée de continuité, elles peuvent être associées à différents degrés d’efforts à fournir et niveaux atteints. En effet, « persévérez » transmet l’idée de labeur, d’obstination et sous-entend la nécessité de travailler plus que les autres pour réussir aussi bien qu’eux.

Au contraire, l’injonction « continuez dans cette voie » transmet l’idée que l’élève est déjà sur la bonne voie, celle de la réussite sans évoquer la notion d’effort. (Elle s’adresse plutôt aux bons, voire excellents élèves, ou aux « bosseurs » selon la terminologie utilisée par Barrère).

« Poursuivez vos efforts » se situeraient entre ces deux injonctions. Elle transmet l’idée que l’élève n’est pas loin de la réussite, qu’il pourra l’atteindre grâce aux efforts qu’il a entrepris et qu’il perpétuera.

Une recherche de Moniotte et Poggi, publiée dans la revue Carrefours de l’éducation, montre qu’en EPS les filles sont sur-représentées parmi les élèves recevant l’injonction à persévérer et sous-représentées parmi ceux qui reçoivent l’injonction à continuer. Pour les garçons c’est l’inverse. On observe, au niveau de l’appréciation générale, des phénomènes similaires, accompagnés d’une sur-représentation des garçons parmi les élèves recevant une injonction à changer (complètement) de comportement (souvent en se mettant au travail) ; les filles sont sous-représentées parmi cette catégorie. Nous retrouvons là une opposition entre deux figures, celle du « forçat » (plus facilement accolée à une fille) et celle du « fumiste » (plus facilement accolée à un garçon), voire du « touriste ». C’est à cette dernière figure, renvoyant à notre quatrième hypothèse, que nous allons maintenant nous intéresser.

4) Le potentiel bulletin du Donald-touriste (hypothèse 4), qui travaillait peu.

Tableau n°5 : bulletin imaginaire de Donald le « touriste »

Mathématiques

Ne vous laissez pas dissiper, un effort dans l’attitude serait nécessaire.*

Philosophie

Bons résultats mais que de fanfaronnades en classe !*

Histoire-Géographie

Ensemble quelconque. Résultats irréguliers.*

Espagnol

Un peu irrégulier ; des capacités à mieux exploiter.*

Anglais

Ne s’acharne pas au travail mais des capacités.*

Education Physique et Sportive 

Résultats corrects. Un effort dans l’attitude serait nécessaire.*

SVT

En baisse ! A pourtant des aptitudes.*

Appréciation générale

 

Bon trimestre. Il serait souhaitable que vous fassiez preuve de plus de rigueur dans votre attitude en cours et dans votre travail.

 

 

Nous retrouvons les injonctions à se mettre au travail et/ou à changer (mentionnées quelques lignes plus haut). Elles sont souvent accompagnées d’une mise en avant du potentiel pas assez exploité de l’élève « touriste ». Elles renvoient à l’image du sous-réalisateur déjà mentionnée pour analyser les appréciations de la figure du « fumiste ». Ainsi, les bulletins des « fumistes » et ceux des « touristes » sont très proches au niveau du contenu (références au potentiel mal exploité et injonctions à changer de comportement), mais le sens du message transmis diffère fortement. Le message transmis dans les bulletins des premiers (comme dans ceux des « bosseurs ») est conforme au discours officiel : le travail et les efforts permettent la réussite ; celui transmis dans les bulletins des « touristes » entre plutôt en contradiction avec ce discours (en réussite, malgré peu de travail). Il en va de même pour le discours implicite transmis dans les bulletins des « forçats » (Malgré le travail et les efforts, la réussite n’est pas au rendez-vous). Aussi, pour se raccrocher au discours officiel, le message adressé aux « forçats » (et à leur famille) tourne souvent à la prophétie : les efforts, même s’ils ne paient pas encore, paieront bientôt. Il s’agit surtout d’éviter d’entraîner les élèves dans une forme d’a-motivation pour le travail scolaire (à force de travailler sans obtenir des résultats à la hauteur de leur travail, contrairement à ce qu’on leur répète à longueur d’année) et ainsi voir grossir les rangs de la colonie de « fumistes ».

 

Nous espérons que ces quelques pages vous éclaireront sur l’élève que Donald Trump était lorsque ses bulletins seront « retrouvés ». Ces appréciations révéleront-elles l’élève brillant qu’il affirme avoir été ?

Julien Moniotte (UPJV, CAREF)


*Il est possible que les appréciations marquées d’un astérisque aient été inspirées du contenu des bulletins scolaires de l’auteur de ce billet.

** Merci Monsieur Beaulieu pour ces moments agréables que vous m’avez permis de passer pendant vos cours de mathématiques en terminale et pour tout le reste. Vous restez mon modèle.

*** Ces deux appréciations ont été inventées de toute pièce pour l’occasion.


Pour aller plus loin :

Merle, P. (1996). L’évaluation des élèves. Enquête sur le jugement professoral. Paris. PUF.

Barrère, A. (1997). Le travail scolaire au lycée: du discours de l’institution à l’expérience des élèves. Sociologie du travail, 19-38.

Moniotte, J., & Poggi, M. P. (2014). Curricula cachés et biais perceptifs en EPS. Carrefours de l’éducation, 38(2), 193-210.

Mougenot, L. (2016). Pour une éthique de l’évaluation. Rennes. PUR.

Transmettre la Shoah : une question socialement vive ?

La question, au moment où disparaissent les « derniers grands témoins » (1), et au moment où il apparaît, selon le sondage effectué par la Fondation Jean Jaurès avec l’institut Ifop en décembre dernier, qu’environ 20 pour cent des jeunes français âgés de 18 à 24 ans n’ont jamais entendu parler de la Shoah ou du génocide des juifs, semble particulièrement d’actualité (2). Une telle information ne laisse pas d’interroger, tant la question de la transmission de la Shoah se pose avec acuité non seulement depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, mais surtout depuis le milieu des années quatre-vingt-dix.

La transmission de cet événement ne relève pas seulement de l’histoire, mais de l’éducation au sens général et depuis une vingtaine d’années le nombre de publications adressées aux plus jeunes, qui abordent la question, a considérablement augmenté. L’analyse d’un corpus d’ouvrages de littérature pour la jeunesse sur la Shoah, publiés entre 1944 et 2013, a permis de montrer que transmettre la connaissance de l’événement aux plus jeunes est un acte éducatif au sens fort du terme. Ces ouvrages dont l’émergence semble liée au contexte institutionnel et politique se singularisent par la présence d’illustrations spécifiques et de personnages caractéristiques, si bien que l’on peut finalement se demander si ces ouvrages ne peuvent être tenus pour des livres d’éducation à la Shoah.

 

Le contexte

Le contexte politique

Au sortir de la guerre, malgré d’importantes publications (3), les témoignages des rescapés restent peu audibles et l’idée selon laquelle, pendant la période d’occupation nazie en France, la majorité des français a été résistante, domine dans le roman national.

Entre 1995 et 2007 s’ouvre une période que l’historien Philippe Joutard qualifie de « cycle de la reconnaissance tardive de la Shoah et de l’implication des Français dans cette catastrophe » (4). Cette période s’ouvre en 1995 avec le discours de Jacques Chirac, au vélodrome d’hiver le 16 juillet. Pour la première fois, un chef d’État français reconnaît la complicité de l’État dans la déportation des juifs et la Solution finale. Deux ans plus tard, à Drancy, l’épiscopat français exprime publiquement sa repentance. En 1998, lu musée d’art et d’histoire du judaïsme ouvre ses portes à Paris et la fondation pour la mémoire de la Shoah est créée deux ans plus tard. En 2003 et 2005 ont lieu les commémorations pour le soixantième anniversaire du soulèvement du ghetto de Varsovie et pour la libération du camp d’Auschwitz Birkenau. Enfin, en 2007, Jacques Chirac rend hommage aux Justes en faisant entrer ce groupe au Panthéon.

Ce travail de reconnaissance de la responsabilité de l’état français dans la déportation des juifs français et des juifs étrangers réfugiés en France, qui irrigue la société française, trouve un écho dans les programmes d’enseignement de l’école élémentaire, puisqu’à partir des nouveaux programmes de 2002, un nouvel objet d’enseignement fait son entrée dans les programmes d’histoire du cycle 3 : « l’extermination des juifs d’Europe : un crime contre l’humanité ». Les documents d’application de ces programmes juxtaposent à l’enseignement de l’événement historique des finalités civiques. Par ailleurs, ce sont ces nouveaux programmes qui instituent la littérature pour la jeunesse comme objet d’enseignement ce qui concourt à institutionnaliser des pratiques pédagogiques et légitime le recours à ces ouvrages dans la classe qui se trouvent, de fait, scolarisés, au sens entendu par André Chervel (5). Enfin, la question se trouve au centre d’un débat public à la suite du discours du président Sarkozy lors du dîner annuel du CRIF. À l’issue de son discours, il annonce qu’il a chargé le ministre de l’Éducation nationale « de faire en sorte que chaque année à partir de la rentrée scolaire 2008, tous les enfants de CM2 se voient confier la mémoire d’un des 11000 enfants français victimes de la Shoah. » (6). Suite à la polémique suscitée par cette proposition, une commission présidée par H.Waysbord Loing, présidente de la maison d’Izieux, est créée afin de rendre possible la proposition présidentielle. Les préconisations de ce groupe de travail se retrouvent dans les programmes publiés en juin 2008 et surtout dans la note de service de juillet 2008 intitulée Enseignement de la Shoah à l’école primaire (7). Dans ce document, la dimension européenne et civique de cet enseignement est affirmée à plusieurs reprises et les enseignants du premier degré sont vivement encouragés à s’appuyer sur la pluridisciplinarité propre à leur statut pour mener à bien cet enseignement et à recourir aux ouvrages de littérature pour la jeunesse.

Les livres pour la jeunesse

La littérature pour la jeunesse va progressivement émerger au sortir de la Seconde Guerre mondiale et devenir au milieu des années quatre-vingt-dix une littérature autonome digne d’intérêt, qui va susciter des études universitaires puis se constituer en champ autonome. Ainsi en 1994 est créé le site Ricochet, en 1997 Francis Marcouin fonde à Arras la première revue d’étude consacrée à la littérature pour la jeunesse (8), au début des années 2000 une épreuve de « Littérature de jeunesse » est créée pour le concours de recrutement des Professeurs des Écoles. La consécration a lieu en 2008 avec l’exposition qui lui est consacrée à la BNF.

Les livres consacrés à La Shoah pour les enfants apparaissent petit à petit. C’est avec la publication du récit de Joseph Joffo que s’ouvre l’ère du témoignage à destination des enfants. Ce livre, qui n’est pas d’emblée particulièrement destiné à un public particulier, est cependant rapidement adressé aux jeunes lecteurs puisque les protagonistes sont de jeunes enfants. Ensuite, paraissent des témoignages et des fictions sur la Shoah pour les enfants dans les années quatre-vingt-dix. Les albums et documentaires apparaissent au tout début des années deux mille, puis les bandes dessinées pour les enfants vers deux mille cinq. L’émergence de la Shoah dans tous les types d’ouvrages adressés aux plus jeunes se fait donc lentement.

Si on met cette production éditoriale en regard avec le contexte politique, social et institutionnel, on remarque que la production de ces ouvrages entre 1944 et 2002 est inférieure à celle entre 2002 et 2013, que la plupart des ouvrages édités avant 2002 ont été réédités après, et enfin que les pics de production (édition et réédition confondues) se situent après 2002 et 2008. Sans vouloir le systématiser, ce qui serait excessif, on ne peut s’empêcher d’établir un lien de cause à effet entre les événements et la production éditoriale ; dès lors il faut se demander si tout ou partie de ces ouvrages n’a pas pour fonction de répondre à une demande institutionnelle et sociale.

 

Des passages obligés

Ces ouvrages écrits pour raconter la Shoah aux enfants se distinguent notamment par deux traits particuliers.

Des images

Les livres adressés aux enfants depuis Coemenius se caractérisent notamment par le recours à l’image. Or, concernant la Shoah, on peut noter le paradoxe qui consiste à représenter un événement que certains, qualifient d’indicible et d’impensable ; ce d’autant que les ouvrages adressés aux enfants sont soumis à la loi de 1949 sur les publications pour la jeunesse qui interdit de démoraliser la jeunesse. Enfin, concernant la Shoah, le rôle de l’image est d’autant plus important qu’il s’agit de lutter contre l’entreprise de destruction des preuves par les nazis ou le négationnisme. Dès lors comment faire ?

  • Les illustrations ont recours aux animaux anthropomorphisés ou sont déréalisées. Dans tous les cas, le procédé adopté permet de tenir l’événement à distance et de prendre soin du jeune lecteur.
  • Les photographies, très présentes dans ces ouvrages, ont un rôle essentiel, puisque selon Roland Barthes la photographie vaut pour preuve. Cependant, les auteurs illustrateurs déploient des trésors de créativité pour montrer et prouver sans choquer. On rencontre ainsi :
  1. Les photographies présentes dans les documentaires et les livres d’histoire des CM2. Ce sont les moins traumatisantes et ce sont toujours les mêmes : l’entrée du camp d’Auschwitz reconnaissable avec le mirador et la ligne de chemin de fer qui passe sous le porche. La rampe sur laquelle se massent des gens apeurés encadrés par des soldats en armes et des hommes décharnés, mais habillés, dans un châlit.
  2. Des variations graphiques autour d’une photographie. Ce sont les mêmes photographies, mais reprises par les illustrateurs dans des tons sépias ou pastels avec un trait plus flou, ce qui est censé adoucir ou du moins adapter la réalité aux plus jeunes.
  3. Des variations graphiques sur une photographie. L’illustrateur superpose un dessin à la photographie originale ou colorise une photographie.
  4. Le recours aux illustrations dans les tons ocres ou sépias
  5. Les illustrations de photographies. Ce sont des dessins qui imitent les photographies d’époque.

Quel que soit le procédé adopté et choisi par les auteurs/illustrateurs, il ne semble pas possible de raconter la Shoah sans convoquer la photographie, qui se constitue également comme élément important de la narration. En effet, dans le travail des personnages enquêteurs c’est souvent la découverte de vieilles photographies (associées ou non à un journal intime) qui vont déclencher le processus d’enquête. Se met en place une mémoire commune de la Shoah érigée sur des images identiques qui, par métonymie, valent comme signe de reconnaissance absolue de la Shoah.

Des personnages

Ces livres, comme la plupart des livres pour les enfants, proposent à leurs jeunes lecteurs des personnages d’enfants.

  • Les enfants rencontrés sont d’abord des enfants victimes. Les récits d’arrestation et de déportation des enfants les mettent en scène de manière collective ; le récit individuel a presque essentiellement pour thème l’enfant caché. Le personnage d’enfant caché se caractérise par l’absence d’épaisseur et l’incompréhension : il ne peut pas agir et est condamné à subir les événements qu’il vit, ce qui correspond à la réalité vécue par de nombreux enfants juifs.
  • Les enfants enquêteurs, figure archétypale des livres pour les enfants, sont bien présents dans ces ouvrages. Ces personnages mus par la curiosité s’opposent aux adultes pour découvrir ce qui leur est caché ou simplement tu par habitude du silence. Certains découvrent ainsi l’existence du fait historique lui-même, d’autres l’implication de leur famille dans cette histoire et les conséquences de l’événement dans la vie de leurs ascendants. Ces figures d’enquêteurs agissent et renvoient par jeu de miroir le jeune lecteur à son univers familial et scolaire. Ils découvrent ce passé et au fil de l’enquête des dates (juillet 1942) et des lieux (Vel d’Hiv, Auschwitz) sont portés à la connaissance du jeune lecteur. Enfin ces personnages évoluent : la découverte du secret familial les introduit dans le monde des adultes et celui de la connaissance.
  • Les adultes présents dans ces ouvrages sont le plus souvent des témoins. Ils étaient enfants au moment des faits et racontent ce qu’ils ont vécu ou ce qu’ils ont vu. Deux figures d’adulte rescapé sont présentes dans les ouvrages étudiés : ce sont deux grands-pères. Ils étaient mariés et pères de famille, ont été déportés et sont revenus des camps. Ils racontent leur déportation et leur vie après la guerre.

 

Des livres pour éduquer à la Shoah ?

On a pu mettre en évidence un lien de cause à effet entre le contexte politique et institutionnel et la production éditoriale de ces ouvrages, dès lors il serait facile de penser que ces livres ne sont écrits que pour transmettre la connaissance de l’événement aux plus jeunes et pourraient alors être réduits à des livres d’éducation, puisqu’ un certain nombre d’indices se manifestent.

  • Ces livres, dès la première de couverture, sont « doublement adressés ». Titres et illustrations des albums reposent sur la métaphore et /ou comportent des indices seulement compréhensibles par les adultes prescripteurs (parents, bibliothécaires, enseignants…).
  • Ces ouvrages donnent lieu à un travail de « simplification » sous la forme de réécritures ou d’adaptations. D’autres proposent un certain nombre de variations autour de personnages : Anne Frank, Janusz Korczak ou encore Irena Sendlerowa. Quel que soit le processus employé (réécriture, adaptation, variations), ces processus contribuent à patrimonialiser non seulement ces œuvres, mais surtout ce dont ils parlent : la Shoah.
  • La narration de la Shoah pour les enfants est délicate : il n’est pas possible de leur donner à lire des récits de témoins tels quels. Tous les récits, quel que soit le genre adopté (témoignage pour les enfants, fictions, albums bande dessinée), comportent un tiers chargé de garantir le témoignage tout en introduisant des formes de mise à distance. C’est donc un dispositif particulier chargé d’unir fermement les trois dimensions présentes dans ces ouvrages : le narrateur, le récit de vie et le témoin qui est proposé au jeune lecteur : un « pacte testimonial ».

 

Littérature et citoyenneté

Quintilien dans De l’Institution oratoire définit l’exemple comme « le rappel d’un fait historique ou présumé tel, qui sert à persuader l’auditeur de l’exactitude de ce que l’on a en vue » et il montre que les figures d’induction et de syllogisme sont attachées à l’exemple. À sa suite, dans la tradition chrétienne, l’exemplum a pour objectif de montrer au public comment se conduire et ce qu’il doit penser. Si l’on suit cette idée, ces écrits proposeraient des exemples à imiter aux jeunes lecteurs, ce qui leur permet de former leur jugement et donne à ces ouvrages une orientation moralisatrice. Or assimiler ces ouvrages à de simples exempla constituerait une négation du travail poétique mené sur les textes et du travail de création des illustrateurs, qui tous sont au service de la manifestation de l’émotion.

La question de l’émotion est en effet centrale pour ces ouvrages puisqu’elle est liée à l’événement lui-même (il est impossible de parler de la Shoah indépendamment de toute émotion) et à la littérature qui tente de transmettre cette expérience. Tous les auteurs de notre corpus y sont confrontés. Les témoins que nous avons rencontrés, Cain, Gronowski, Joffo, , ou encore ceux qui se sont exprimées publiquement sur le sujet, Erben, ou Knobel Fluek, refusent catégoriquement d’entrer dans ce registre et préfèrent adopter une écriture « neutre » pour aborder la Shoah. Ce choix d’une écriture refusant le recours au pathos se retrouve également chez un auteur pour la jeunesse : Rolande Causse. En revanche, un autre auteur, Yaël Hassan, qui a publié d’une douzaine d’ouvrages qui abordent cette question, explique que son moteur d’écrivain est l’émotion et que, selon elle, c’est par l’émotion que les jeunes lecteurs peuvent accéder à la connaissance de la Shoah. Selon elle, en effet, « il n’y a pas d’autre moyen pour faire naître une réflexion chez les enfants que par le biais de l’émotion ». Or, il ne s’agit pas tant de faire naître la connaissance de l’événement que de prendre de conscience des émotions liées à l’événement. La plupart des historiens se méfient de l’émotion quand il s’agit de connaître, non pour la faire disparaître, mais pour la maîtriser.

Comme, ainsi que le mentionne la brochure éditée par le CNDP, l’enseignement de la Shoah, a, au cycle 3, « une finalité civique (9) », il faut examiner ce projet d’éducation du citoyen et essayer de comprendre comment il participe, avec la lecture de ces ouvrages, à l’éducation morale et civique du lecteur, autrement dit comment ces lectures doivent former les futurs citoyens. La seule exposition à la connaissance de l’événement historique, pas plus que l’identification des lecteurs aux victimes, ni le pur jeu sur les émotions valorisé par Hassan, qui interdit la réflexion et la distance, ne peuvent ici suffire à faire naître une pensée autonome chez les élèves. En effet, développer chez les élèves une capacité morale et civique de responsabilité suppose de leur apprendre à cultiver l’esprit libre et critique, à repérer et distinguer les valeurs permettant de vivre en société et de s’accorder avec ses semblables, de faire preuve, vis-à-vis d’eux, à la fois d’empathie et de compréhension, de distance et d’accord. La philosophe américaine, Martha Nussbaum estime que, dans la perspective d’une éducation à une vie bonne, les arts narratifs, et particulièrement la littérature, représentent les valeurs morales et permettent de les expérimenter directement, et donc de les nommer et de les connaître (10). Le pouvoir de l’éducation recourant aux émotions littéraires ne se réduit donc pas à faire vivre ou à faire ressentir au lecteur les émotions vécues par le héros, ce qui constitue une attitude morale sans distance réflexive, mais il va bien au-delà. C’est par un dépassement de l’affect que, selon Nussbaum, l’œuvre littéraire participe de l’éducation morale du lecteur : elle le fait accéder à la connaissance de la nature humaine et de sa réalité, et concourt, de ce fait, à la formation du citoyen – raison pour laquelle, elle relève, selon elle, d’une conception éthique de la littérature. Elle écarte ainsi résolument toute conception moralisatrice de la littérature, qui ne verrait dans les œuvres littéraires que des modèles à imiter, des exempla.

C’est donc de cette façon que les ouvrages adressés aux enfants pour transmettre la connaissance de l’événement sont importants et participent à la formation du citoyen. Dans cet objectif, il convient de les considérer pour ce qu’ils sont : des œuvres de littérature et de les faire lire dans leur globalité par les plus jeunes, c’est-à-dire selon le point de vue de M.Nusbaum, aussi bien du point de vue du fond que de la forme. En effet, le pouvoir émotionnel des œuvres tient au fait qu’elles nous conduisent à reconnaître autrui comme un semblable, à la fois autre et proche, et à cultiver en nous des qualités de compassion. De ce fait, la littérature nous apprend ce que signifie être un citoyen dans une société démocratique. La philosophe américaine met l’accent sur la « reconnaissance » des situations permises par la littérature, ce qui ne désigne pas seulement une connaissance intellectuelle, mais plus encore, et surtout, la dimension symbolique des œuvres.

Béatrice Finet (UPJV, CAREF)


(1) Mattea Battaglia, « L’éducation nationale se prépare à enseigner la Shoah sans « grands témoins «  rescapés, 20 octobre 2018.

(2) https://jean-jaures.org/nos-productions/l-europe-et-les-genocides-le-cas-francais

(3) David Rousset, L’Univers concentrationnaire, éditions du Pavois,1946. Robert Antelme, L’Espèce humaine, Gallimard, 1947.David Rousset, Les Jours de notre mort, éditions du Pavois 1947.

(4) Joutard P., Histoire et mémoires, conflits et alliance, Paris : Éditions La Découverte, 2013, p. 197

(5) Chervel A., La Culture scolaire : une approche historique, Paris : Belin, 1998, p.7.

(6) Sarkozy N., Discours du 13 février 2018.

(7) « Enseignement de la Shoah à l’école élémentaire – Note de service n° 2008-085 du 3-7-2008 », Bulletin Officiel n°29 du 17 juillet 2008.

(8) Les Cahiers Robinson

(9) Ministère de l’Éducation nationale. Ressources pour faire la classe. Histoire et mémoire de la Shoah à l’école, Paris : CNDP, novembre 2008.

(10) Nussbaum M. Les Émotions démocratiques : comment former le citoyen du XXIe siècle ? Paris : Climats, 2011.