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Les profils motivationnels des élèves en EPS

Indications : ce document est le fruit d’un travail collectif impliquant les deux auteurs et un groupe d’étudiant(e)s ayant fourni un travail remarquable (notamment en termes de coordination et de partage des données récoltées) dans le cadre de leur mémoire de master MEEF : Alice Fournier, Paul Quignon, Alexis Carre, Colleen Lentz, Clément Mille, Jérémy Binet, Caihe Caihe, Théau Roueche, Thomas Sinoquet, Thomas Godet, Baptiste Maison, Gaetan Catoire, Alexis Talon.

La motivation des élèves pour leurs études ou pour les disciplines scolaires est l’objet de nombreuses publications, via les articles de presse, les publications institutionnelles, ministérielles ou académiques, ou encore les articles scientifiques. Ici, nous nous intéresserons à la motivation des élèves du secondaire pour une discipline en particulier : l’Education Physique et Sportive (EPS). Discipline dans laquelle les filles réussissent, en moyenne, moins bien que les garçons, l’EPS se caractérise également par sa forte proximité culturelle avec la culture sportive (cf. synthèse de Moniotte, Fernandes et Mougenot, 2017). Un modèle théorique, la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 2002), a servi de cadre pour de nombreuses études sur la motivation des individus, aussi bien dans le domaine du sport que dans le domaine scolaire. Nous nous inscrivons dans ce modèle théorique pour appréhender les profils motivationnels des élèves en EPS, en étant particulièrement attentifs à la variable « sexe ».

Le premier objectif de l’étude présentée ici est de « cartographier » les profils motivationnels d’un échantillon de 539 élèves fréquentant l’école secondaire dans l’académie d’Amiens. Le second objectif sera d’observer les différentes caractéristiques socio-démographiques des élèves des différents profils. Chaque objectif sera traité dans un billet séparé. Nous nous centrerons ici sur le premier.

Le modèle de la TAD

Un des points fondamentaux de la TAD est qu’il existe différentes formes de motivation à l’origine des comportements des individus (pour plus de détails, voir les synthèses de Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006, de Dupont et al., 2010 ou encore de Ponnelle et Moniotte, 2017). Par ailleurs, ces formes de motivation peuvent être placées sur un continuum d’autodétermination, celle-ci étant comprise ici comme le sentiment de s’engager librement ou de façon contrainte dans une situation ou activité qui lui est proposée. Lorsque les raisons d’engagement dans une activité sont plutôt internes (choix libre de participer), nous avons à faire à des formes de motivation autodéterminées. Lorsque les raisons d’engagement dans l’activité plutôt externes (sentiment d’obligation de participer), nous sommes face à des formes de motivation non-autodéterminées ou « contrôlées ». La TAD considère qu’il existe trois grandes formes de motivation : la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque, l’amotivation. Attention aux confusions : la motivation extrinsèque n’est pas synonyme de motivation non-autodéterminée ou « contrôlée ».  Dans le cadre de la TAD, il existe un seuil d’autodétermination distinguant les motivations autodéterminées des motivations non-autodéterminées (cf. Figure 1). Ce seuil se situe entre deux formes de motivation extrinsèque (ME) : la ME à régulation identifiée et la ME à régulation introjectée.  

Figure 1 : les types de motivation et de régulation dans le cadre de la théorie sur l’autodétermination de Deci & Ryan, reproduit à partir de Ponnelle et Moniotte (2017, p. 51)

Au-dessus du seuil d’auto-détermination se trouve la motivation intrinsèque (MI), ainsi que les ME à régulations intégrée et identifiée. En dessous du seuil se trouvent les ME à régulations introjectée et externe (regroupées sous l’appellation « motivations contrôlées »), ainsi que l’amotivation.

Les différentes recherches menées dans le cadre de la TAD montrent que les formes de motivation les plus autodéterminées favorisent des comportements, cognitions et affects positifs : persévérance, effort, performance, satisfaction, plaisir, estime de soi… Par exemple, Boiché et al. (2008) montrent que les élèves les plus autodéterminés en EPS obtiennent des meilleures notes en EPS et réalisent de meilleures performances que leurs camarades ayant d’autres profils. Par ailleurs, Ntoumanis (2001, 2005) met en avant que les élèves les plus autodéterminés en éducation physique sont plus attentifs, plus concentrés et font plus d’efforts que leurs camarades pendant les leçons.

Un autre élément essentiel de la TAD est que celle-ci met en avant le fonctionnement de la motivation. Le degré d’autodétermination de cette dernière est lié aux besoins psychologiques fondamentaux de compétence, d’autonomie et de proximité sociale. Lorsque ces besoins sont satisfaits, le degré d’autodétermination d’un individu pour une activité donnée a de fortes chances d’augmenter. Inversement, si ces besoins sont entravés, l’autodétermination a tendance à faiblir. Par conséquent, les enseignants sont au cœur de ce processus dans la mesure où le climat motivationnel qu’ils contribuent à instaurer nourrit ou entrave ces besoins fondamentaux.

Les clusters

Plusieurs auteurs ont souligné l’intérêt d’une analyse par clusters (voir la partie « méthodologie ») afin de mettre en lumière les profils motivationnels (par exemple : Ntoumanis, 2002 ; Boiché et al., 2008 ; Vansteenkiste et al., 2009). Boiché et al. (2008) ont mis en avant l’existence de 3 profils motivationnels lors des leçons d’EPS (dans le secondaire en France). Un premier profil/cluster, nommé « profil autodéterminé » regroupe environ 35% des élèves. Il est composé d’élèves ayant des scores élevés sur les échelles de motivation autonome et des scores faibles sur les échelles de motivation contrôlée et d’amotivation. Le second cluster, nommé « profil modéré » regroupe environ 35% des élèves. Chez ces derniers toutes les différentes formes de motivation sont présentes à un degré modéré. Le dernier cluster, « profil non autodéterminé », regroupe environ 30% des élèves. Ces derniers se sont démarqués de leurs camarades par une motivation extrinsèque à régulation externe et une amotivation particulièrement élevées, tout en étant éloignés des autres formes de motivation. Les mêmes auteurs ont également montré, après contrôle du niveau de performance initial, que le profil motivationnel « autodéterminé » est associé aux meilleures conséquences comportementales : les élèves ayant ce profil ont déclaré fournir beaucoup d’efforts par rapport à leurs camarades et ont réalisé de meilleures performances finales que ces derniers.

Une autre étude, dans le domaine scolaire cette fois-ci, met en avant l’existence de 4 clusters (Vansteenkiste et al., 2009). Le premier profil correspond aux élèves ayant une motivation (scolaire) « de qualité », c’est-à-dire des scores importants sur les échelles de motivation autonome et faibles sur les autres échelles. Le deuxième profil regroupe les élèves ayant une motivation « de faible qualité » : scores faibles sur échelles de motivation autonome et élevés sur les échelles de motivation contrôlée). Le troisième profil est celui des élèves ayant une « faible quantité » de motivation : des scores faibles sur les échelles de motivation autonome et de motivation contrôlée. Le dernier profil regroupe les élèves ayant une motivation de « quantité élevée », c’est-à-dire des scores élevés à la fois sur les échelles de motivation autonome et sur les échelles de motivation contrainte. Les élèves du profil « motivation de qualité » sont globalement ceux dont le soutien professoral perçu est le plus élevé et dont les rapports aux apprentissages sont les plus favorables aux progrès. En effet, ils se distinguent par un meilleur « traitement cognitif », une anxiété plus faible, plus de compétences métacognitives, moins de procrastination, plus d’efforts à s’auto-réguler, c’est-à-dire être capable de rester concentrés malgré les distractions, moins de tricheries ou de tolérance à la tricherie.

Les profils motivationnels observés dans notre étude

Notre échantillon est composé de 539 élèves (dont 290 filles) issus de collèges (n= 329) et de lycées (n = 209). Agés de 12 à 20 ans (M= 14,75, ET = 1,90), les élèves de notre échantillon couvrent tous le cursus secondaire (de la 6e à la terminale). L’analyse par classifications k-means met en avant 4 clusters (profils motivationnels) dont deux renvoyant à la « qualité » (moyenne et bonne) de la motivation et deux évoquant la « quantité » (faible ou forte) de motivation (Figure 2).

Figure 2 : Scores moyens sur les différentes échelles de motivation des différents profils.

Un premier profil, « modéré », correspond aux élèves qui obtiennent des scores modérés sur toutes les échelles de MI et de ME.

Un second profil, « auto-déterminé », regroupe les élèves ayant des scores élevés sur les échelles de motivation autonomes et des scores faibles sur les échelles de motivation contrainte.

Un troisième profil, « non déterminé », réunit les élèves avec une faible quantité de motivation pour l’EPS, c’est-à-dire des scores faibles sur toutes les échelles.

Enfin, le dernier profil, « déterminé », correspond aux élèves ayant des scores élevés sur toutes les échelles. Ils sont motivés simultanément par des motifs autonomes et par des motifs renvoyant à une motivation contrainte.

Tableau 1 : Caractéristiques des scores sur l’échelle d’amotivation des différents profils motivationnels

ProfilsScore moyen (sur 7)Ecart-type
Modéré2,531,56
Auto-déterminé1,250,65
Non déterminé3,312,01
Déterminé1,641,35

Assez logiquement (conformément au modèle de la TAD), les élèves des profils « auto-déterminé » et « déterminé » obtiennent des scores moyens d’amotivation très faibles (respectivement M = 1,25, ET = 0,65 et M= 1,64, ET = 1,35), relativement moins élevés que ceux des profils « modéré » (M = 2,53, ET = 1,56) et « non déterminé » (M = 3,31, ET = 2,01) (tableau 1).

Figure 3 : répartition des élèves au sein des quatre profils motivationnels repérés

Les résultats de notre étude sont plutôt encourageants pour les enseignants d’EPS. Nous pouvons en effet constater (figure 3) que moins d’un quart de notre échantillon (131 élèves sur 539) serait faiblement motivé pour l’EPS. Au contraire, 45% de l’échantillon (243 élèves sur 539) fait preuve d’une motivation auto-déterminée (n=134) ou déterminée en même temps par des sources de motivation autonome et des sources de motivation contrainte (n=109). Par ailleurs, 31% de l’échantillon (n = 165) possède une motivation modérée. Plusieurs expérimentations (Tessier, Sarrazin & Ntoumanis, 2010 ; Cheon, Reeve & Moon, 2012, Perlman, 2013) ont montré que le degré d’auto-détermination des élèves est susceptible d’augmenter après que leurs enseignants d’EPS aient suivi une formation centrée sur la TAD et modifié leur style motivationnel (Reeve et al., 2004) en évoluant vers un style soutenant plus les besoins. Nous sommes donc confiants sur la possibilité de voir s’améliorer la qualité de la motivation des élèves pour l’EPS.

Julien Moniotte (CAREF) & Sandrine Ponnelle (CRP-CPO)

Bibliographie sommaire

Boiché, J., Sarrazin, P. G., Grouzet, F. M., Pelletier, L. G., & Chanal, J. P. (2008). Students’ motivational profiles and achievement outcomes in physical education: A self-determination perspective. Journal of educational psychology, 100(3), 688.

Ponnelle, S., & Moniotte, J. (2017). « La motivation des élèves en EPS : éclairage théoriques et pratiques ». Dans J. Moniotte (Dir.) Réussir l’écrit 2 CAPEPS. Neuilly : Atlande.

Sarrazin, P., Tessier, D., & Trouilloud, D. (2006). Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe : l’état des recherches. Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, (157), 147-177.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective : The quality of motivation matters. Journal of educational psychology, 101(3), 671.

Où est passé le dévelop-pement durable dans les écoles ?

L’été 2022 a été marqué du sceau du dérèglement climatique. Après un printemps estival, trois vagues de chaleurs intenses et de nombreux orages, chacun de nous a croisé la question du développement durable. Il en va certainement de même à l’École où nombre d’enseignants abordent cette nouvelle année scolaire avec l’idée de travailler plus et mieux l’éducation au développement durable[1].

Pour ce faire, ils vont pouvoir être appuyés par le nouveau ministre de l’Éducation Nationale pour qui « la question écologique » est justement le 4ème axe de son programme. Ainsi Pap Ndiaye déclarait dans sa lettre d’investiture que cette problématique était « urgente et cruciale ». Il ajoutait que son ministère « doit engager, dans toutes ses dimensions, une mobilisation forte sur le sujet. […] Ce qui suppose aussi de renforcer, dans les programmes scolaires, l’enseignement sur le sujet» [2].

Il faut bien dire que c’est un enseignement particulier. D’abord, il n’est pas disciplinaire. Ensuite, il cultive le paradoxe de figurer dans les objectifs d’apprentissage sans disposer d’un volume horaire dédié. C’est certainement sa transversalité qui justifie cet état de fait alors que d’autres éducations comme la musique, l’EMC et l’EPS ont des horaires d’enseignement bien déclarés. Concrètement, le développement durable est inscrit au B.O., mais pas dans les emplois du temps des écoles.

Cinq mois plus tard, Pap Ndiaye rappelle son engagement pour le développement durable dans sa circulaire de rentrée. Selon lui, « la formation des élèves sur ces thématiques n’apparaît pas suffisante »[3], aussi il demande au Conseil Supérieur des programmes (CSP) d’aller au-delà des travaux menés en 2020. En attendant, les écoles « doivent poursuivre leur action volontariste »[4] et placer la transition écologique au cœur de leur projet. Ce discours laisse la part belle à l’initiative des équipes enseignantes sans pour autant fixer un nouveau calendrier ou cadre horaire (comme cela a été fait avec les 30 minutes d’activité physique quotidienne).

Une politique territoriale très inégale

À une échelle plus locale, les missions académiques EDD relayent ce message de rentrée. Par exemple, l’académie d’Amiens est on ne peut plus claire sur la place de cet enseignement, car elle évoque une « mission centrale de l’école »[5]. Cela se traduit directement dans le processus de formation continue. Dans les tutoriels étiquetés « Développement durable » que propose M@gistère, un seul est dédié au cycle 1, quatre au cycle 2, six au cycle 3 et cinq au cycle 4. Même si ces formations s’appuient sur des situations réalisables en classe, certains intitulés laissent à penser qu’elles sont destinées à des enseignants experts avec notamment pour les cycles 2,3 et 4 « l’albédo des glaces » ou « la dilatation des océans ». Observée nationalement, l’offre de formation est plutôt adressée aux collèges et lycées où les éco-délégués sont obligatoires alors qu’ils sont seulement encouragés en CM1-CM2.

Pour d’autres académies, c’est souvent l’appel à projets, l’inscription à des défis ou des concours qui représentent le mieux l’enseignement du DD dans les écoles. Autre exemple, l’académie de Grenoble financera certaines écoles à hauteur de 500 euros. Pour ce faire, elles devront relever l’un des 54 défis de l’année « Grenoble Capitale Verte de l’Europe » en s’inscrivant (ou plutôt en souscrivant) au projet « coup de pouce vert »[6].

Avec ce discours académique très volontariste, les acteurs institutionnels renvoient l’image d’une forte mobilisation pour le DD. D’ailleurs, cette dynamique de projets est parfois si incitative qu’elle semble incontournable. Rappelons que le DD n’est qu’un axe parmi d’autres dans la politique éducative nationale et que rien n’oblige les enseignants à y créer des projets. Finalement, ces exemples nous montrent que la sensibilisation au DD dans les écoles est très dépendante de l’implication territoriale. Elle est donc pour le moins hétérogène, ponctuelle, sans égalité nationale et surtout sans enseignement reproductible. Bien sûr pour les écoles déjà engagées sur d’autres projets, il sera difficile de s’intégrer à ceux du DD. Il restera cependant pour ces élèves les enseignements hebdomadaires dispensés au sein de leur classe.

Des programmes peu lisibles

Avant toute conception de séance, les enseignants consultent les programmes. Il s’agit là d’un geste rassurant autant qu’un élément de culture professionnelle très ancré depuis la formation initiale, le concours et les premières années de titularisation. Et pour ce qui concerne les enseignements relatifs au changement climatique, à la biodiversité et au développement durable, les programmes de la rentrée 2020 ont été renforcés. En effet, le CSP avait remis en décembre 2019 des propositions en ce sens à Jean-Michel Blanquer. Mais, en scrutant ces programmes[7] 2020, force est de constater qu’il est bien difficile de trouver la place du DD. Difficulté prévisible puisque ce n’est ni une discipline ni une éducation heurée. Il faut donc fouiller, explorer ces imposants documents et chercher ce qui peut bien se rattacher au DD. Ce manque de lisibilité constitue manifestement un premier frein à cet enseignement. Dans sa lettre de saisine du 20 juin 2019, Jean-Michel Blanquer, avait pourtant demandé au CSP de « proposer des enseignements plus explicites [et] des contenus supplémentaires sur les enjeux du changement climatique, du développement durable et de la biodiversité ». Certainement conscient de ce manque de clarté, le Ministère avait produit ensuite une version du texte qui mettait en évidence les modifications apportées. Le DD y était plus facilement repérable puisque tout ce qui le concernait apparaissait clairement en vert. Mais en cette rentrée 2022, les repères colorés spécifiques du DD ont été gommés, tant sur Éduscol que sur le site Éducation.gouv. Le DD reste donc aujourd’hui difficile à saisir pour les enseignants qui cherchent à le trouver dans l’ensemble des programmes de l’École.

Ce sont les programmes du cycle 3 qui laissent la place la plus importante au DD, et ce, dans le domaine des sciences. Effectivement, en dehors de l’EMC, les autres domaines des programmes ne semblent guère avoir été repeints de vert. Ce sera donc dans les sciences du cycle 3 que les enseignants intègreront le plus les apprentissages liés au DD. Toutefois, un récent rapport de l’Inspection Générale[8] nous indique que les sciences sont minimisées dans les pratiques des cours moyens. En se basant sur les emplois du temps affichés, cette enquête montre que « les sciences et technologies sont un domaine d’enseignement pour lequel les horaires dans les emplois du temps sont particulièrement inférieurs aux horaires attendus ». Le volume annuel d’enseignement des sciences serait de 47 heures au lieu des 72 heures prévues et la moitié des classes ne traiteraient au plus que six leçons de sciences dans l’année. On en déduit que les enseignements liés au DD seront eux-aussi minimisés au quotidien de la classe. Ainsi, les programmes qui constituent habituellement le cadre horaire et notionnel des enseignements ne paraissent pas remplir cette fonction pour le cas du DD intégré aux sciences.

Le DD est donc condamné à se frayer une place a posteriori dans les emplois du temps disciplinaires. Cela se fera à la faveur d’actions ou de projets. C’est là certainement un écueil pour les enseignants qui construisent très tôt leur année scolaire et qui peineront ensuite à insérer le DD dans des progressions/programmations déjà bâties de longue date . L’enseignement du DD ne semble donc pas aisément prévisible, programmable et reproductible puisque chaque projet vise des objectifs différents et possède son propre rythme d’apprentissage (action ponctuelle, action de cycle, action d’école).

Des manuels peu aidants

L’aide viendra peut-être des manuels de cycle 3. Là encore le même rapport de l’lGÉSR émet un bémol puisqu’il nous dit qu’« en français comme en mathématiques, 40 % seulement des classes disposent de manuels et qu’ils sont pratiquement inexistants dans les autres matières »[9]. Les sciences et l’histoire-géographie, qui sont majoritairement le support du DD, n’outilleront donc pas les élèves pour mener ces apprentissages. Toutefois, nombreux sont les enseignants qui s’inspirent d’un manuel et de son guide du maître. Pour les sciences et technologies au cycle 3, il semble que seul l’éditeur Magnard ait produit un manuel en accord avec les recommandations de 2020. Il affiche même en couverture de sa nouvelle édition du manuel de CM2 qu’il s’agit « du premier cahier écoresponsable ». Il est en fait imprimé sur du papier issu de forêts gérées durablement et de papier recyclé. À l’intérieur, 4 doubles pages dédiées au DD (transition énergétique, biodiversité, protection, réchauffement) s’ajoutent aux apprentissages classiques. Il y a bien là les contenus supplémentaires demandés par Jean-Michel Blanquer en juin 2019. Pour les autres manuels de sciences au cycle 3, conformes aux programmes de 2018, les enseignements liés au DD sont plus réduits. Ils sont souvent ajoutés à la fin des chapitres habituels à la manière d’un supplément optionnel. Ainsi les manuels, rares dans les classes, sont peu aidants pour les enseignants.

Une situation très contrastée

Après l’avoir cherché dans les « outils du maître », il est légitime de se demander où est passé le développement durable dont on parle tant. Il y a manifestement un hiatus et même un sérieux différentiel entre les ambitions affichées par le Ministère et la réalité programmatique ou pratique du DD en classe.

Assez difficile d’accès dans les programmes, dans les manuels ou dans la formation, le DD ne semble présent que dans les très nombreux projets proposés ou imposés par les académies. Ainsi, pour certains enseignants, le DD prendra la forme d’un enseignement libre, supplémentaire, optionnel ou opportuniste pour d’autres. C’est une sorte d’éducation buissonnière où ils ont le plaisir de reconnecter leur engagement citoyen avec celui de leur liberté pédagogique. Cela tient parfois de l’acte militant. Et si nombre d’enseignants témoignent aujourd’hui d’un réel investissement dans les projets liés au DD, ceux qui souhaiteraient simplement suivre les préconisations du cadre institutionnel se heurtent à un DD invisibilisé. Le DD peut donc être très présent dans les pratiques de classe, mais il peut aussi être inexistant pour les enseignants qui ne souscrivent pas à l’actuelle politique de projets ou qui s’engagent sur d’autres thématiques de projet.

Bien que promu par le Ministère et demandé par des Professeurs des Écoles toujours soucieux de répondre aux grands enjeux sociétaux, le développement durable n’a pas encore trouvé de place stable au sein des enseignements du Primaire en cette rentrée 2022.

Loïc Casson – CAREF – Octobre 2022

[1] Dans la suite du texte, le développement durable prendra l’acronyme « DD ».

[2] Lettre de Pap Ndiaye, ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, adressée aux professeurs, sur les grandes orientations du ministère (lutte contre les inégalités, les savoirs fondamentaux, bien-être des élèves, écologie, revalorisation), Paris le 27 juin 2022.

[3] Circulaire de rentrée 2022, « Une École engagée pour l’excellence, l’égalité et le bien-être », Circulaire du 29‑6-2022 (NOR : MENE2219299C), p. 6.

[4] Ibid

[5] Lettre de rentrée 2022-23 de la mission académique pour l’Éducation au Développement Durable.

[6] Projet doté de 30 000 € financés par l’État (15 000 €), La Poste (10 000 €) et Bouygues Énergies (5000 €).

[7] BO n° 31 du 30 juillet 2020.

[8] IGÉSR, L’enseignement en cours moyen : état des lieux et besoins, n° 2022-048, avril 2022, p. 11-13.

[9] Op. cit., p. 21.

Retour sur un événement scientifique de l’automne 2021

Ce billet se propose de revenir en quatre pages sur le colloque bimodal qui s’est tenu les 17 et 18 novembre 2021, dans le cadre du thème 2 du Centre Amiénois de  Recherche en  Éducation et en Formation (CAREF – UR UPJV 4697).

Ce colloque international a permis à des chercheurs de France, d’Algérie, de Côte d’Ivoire et d’Espagne de partager des réflexions d’ordre didactique, pédagogique et institutionnel sur la littérature de jeunesse en formation.

Tout au long des deux journées du colloque, des enseignants-chercheurs, bibliothécaires, doctorants, spécialistes des Sciences de l’Éducation, des Lettres et des Langues étrangères ont eu l’opportunité d’échanger fructueusement en présentiel et à distance autour de la question des didactiques de la littérature de jeunesse. Ils ont partagé des travaux scientifiques, des récits d’expérimentations, des ingénieries de formation voire des exposés informatifs et des outils critiques, selon des approches discursives variées, comme l’ont fait remarquer nos deux grands témoins, les Professeures Brigitte Louichon de l’Université de Montpellier et Marie-France Bishop de l’Université Cergy-Paris, qui ont suivi, enrichi  et animé très activement les débats et la synthèse du colloque.

De l’Université de Picardie Jules Verne à l’Université de Grenade en Andalousie, de la BNF de Paris aux associations Entre les lignes et Lecture Jeunesse, de l’Université de Nanterre à l’Université Littoral Côte d’Opale, de l’ENS d’Alger à l’Université Houphouët Boigny de Cocody à Abidjan, de l’Université Caen-Normandie à l’Université Catholique de l’Ouest à Angers, la littérature de jeunesse en formation, ici et ailleurs, a été mise  à l’honneur lors de ce colloque. L’événement a compté la présence en continu d’une vingtaine de personnes connectées pendant toute la durée des conférences plénières, des ateliers et de la table ronde axée sur les enjeux vus par les professionnels. Parmi les étudiants connectés, signalons l’atelier de recherche de Master 1 Premier Degré  de l’Université Caen-Normandie dirigé par Madame Élise Ouvrard, enseignante-chercheure qui a réalisé une conférence sur « L’album de jeunesse anglophone : une ressource pertinente pour la formation des futurs professeurs ? ».

Malgré les conditions d’organisation particulières du colloque imposées par la pandémie, les échanges interuniversitaires et interinstitutionnels ont été bien réels ; ils constituent « le sel de nos activités de recherche », a expliqué à juste titre Madame Dominique Perrin, enseignante-chercheure à l’Université Lyon 1, qui a proposé une intervention sur « L’album sériel de grande diffusion, un enjeu et un levier des formations professionnalisantes à la littérature de jeunesse ». Les échanges très riches de ces deux journées scientifiques pourront – je l’espère – être bientôt partagés et diffusés à travers une publication, qui devrait reprendre les thématiques des conférences plénières et des ateliers du colloque organisés autour de l’offre de formation à la littérature de jeunesse en France et à l’international, la formation de l’individu et du citoyen par la littérature de jeunesse et la construction de compétences professionnelles chez les enseignants.

L’hybridité et la pluralité des approches retenues par les différents intervenants ont caractérisé ces journées, qui ont permis de faire un nouveau point sur la formation en littérature de jeunesse, près de dix ans après le colloque « Recherches et formation en littérature de jeunesse. État des lieux et perspectives, » tenu en 2011 et publié en 2012 par la BNF, et près de vingt ans après celui tenu en 2002, « Se former à la littérature de jeunesse aujourd’hui », publié en 2003 dans la revue Argos. Ce colloque s’est aussi fixé  pour objectif de prolonger la journée d’étude organisée à Amiens par le CAREF (octobre 2015) sur la littérature de jeunesse à l’école et au collège (publiée en 2017 chez L’Harmattan : Regards pluriels sur la littérature de jeunesse, dir. Lydie Laroque et Sophie Pélissier), en apportant un éclairage complémentaire sur les usages et les intérêts de la littérature de jeunesse pour une tranche d’âge différente. Comme cela a été établi dans l’argumentaire du colloque, il ne s’est  pas agi de viser la didactisation des ouvrages de littérature de jeunesse, ni la façon dont ces ouvrages contribuent à l’apprentissage de la lecture des plus jeunes. La question de la littérature de jeunesse en formation a souhaité s’intéresser, dans un cadre plus large, à tous les étudiants et professionnels qui sont formés à et par la littérature de jeunesse, quel que soit leur cursus universitaire, en formation initiale et continue, aux dispositifs et aux modalités dans lesquels ces formations prennent place, en France comme à l’international. Le colloque littérature pour la jeunesse en formation a exploré le ou les rôles assignés à la littérature pour la jeunesse dans la formation initiale et continue : connaissance des corpus; place et cadres de référence pour l’analyse des œuvres ; enjeux axiologiques ; enjeux didactiques ; enjeux de formation ; prise en compte des curriculums des formés, maîtres et élèves. La question de la littérature de Jeunesse en formation a posé  plusieurs questions didactiques, notamment celles de l’ouvrage support et/ou objet de problématisation, celle de la formation du lecteur en lien avec l’émergence de nouveaux supports et de nouvelles méthodes, celle des incidences de la formation en littérature de jeunesse sur le sujet, qu’il soit ou non professionnel de l’éducation ou de la lecture. 

Les modératrices du colloque, Mesdames Lydie Laroque, Anne Delbrayelle, Zoé Commère, Marthe Fradet-Hannoyer et Sophie Pélissier, enseignantes-chercheures, ont animé l’ensemble des communications avec l’appui des membres du Comité scientifique externe et des enseignants-chercheurs du CAREF présents à cette occasion à La Citadelle d’Amiens ou à distance, notamment le Professeur émérite Bruno Poucet et le Directeur du CAREF le Professeur Alain Maillard. Le 17 novembre, Monsieur Max Butlen, enseignant-chercheur honoraire de l’Université Cergy-Paris qui a travaillé auprès des Ministères français et brésilien de l’Education,  et Madame Silvia Corral Robles, enseignante-chercheure de l’Université de Grenade, ont ouvert le colloque selon deux perspectives très différentes. Leurs conférences plénières ont traité, d’une part, de l’historique de la littérature de jeunesse dans notre pays et, d’autre part, de la place de la littérature de jeunesse dans l’espace universitaire et culturel espagnol. Ont été ainsi abordées  successivement les questions suivantes : « Naissance et développement en France de l’offre de formation en littérature de jeunesse » et « L’offre de formation en littérature de jeunesse en Espagne. L’exemple de la méthode Teaching Proficiency through Reading (TPRS) ».  Lors des ateliers, sont  intervenues Mesdames Agnès Bergonzi et Virginie Meyer qui ont rendu compte de la réinvention de l’offre de formation du Centre national de la littérature pour la jeunesse (BNF), puis Madame Faffa Chihk Salah qui a souligné le rôle de la littérature de jeunesse dans la formation des enseignants de Primaire de l’ENS d’Alger. Le colloque s’est poursuivi avec les interventions de Mesdames Dominique Perrin et  Élise Ouvrard citées antérieurement dans cet article, puis la communication de Madame Zoé Commère qui s’est intéressée aux pratiques de la littérature de jeunesse chez les professeurs des écoles débutants.

Le 18 novembre, Madame Nadia Dangui a ouvert le cycle de conférences de la journée depuis la Côte d’Ivoire, dans une communication s’intéressant à la médiation de l’instituteur dans la construction de l’imaginaire de l’enfant à travers le livre littéraire. Madame Isabelle Dagué et Monsieur Renaud Hétier ont fait état de la formation existentielle des étudiants par les albums de littérature de jeunesse et ont abordé la délicate expérience du débat philosophique en classe. À la suite, Madame Clotilde Lebas  a examiné la question de l’éducation à l’égalité filles-garçons, et des usages et mésusages à l’école dans la formation à la littérature de jeunesse. Une table ronde a réuni à partir de 11 heures 30 Madame Émilie Perrichon et Monsieur Xavier Escudero, Professeurs à l’ULCO. Leurs réflexions scientifiques ont enrichi les débats sur les notions d’interculturalité et de coculturalité. Madame Perrichon a présenté  une action de formation (atelier d’écriture de contes) proposée aux demandeurs d’asile, réfugiés et sans papiers, dans la région des Hauts-de-France. Monsieur Xavier Escudero nous a fait connaître la collection bilingue de contes populaires d’Estrémadure illustrés (Cuentos populares de Extremadura ilustrados, éd. Shaker Verlag) dont il est le traducteur, ainsi que les séquences pédagogiques mises en place autour de ces récits, en Master MEEF et dans les établissements scolaires de la région. Plus tard, Madame Sonia Deleusse Le Guillou  nous a expliqué le rôle de son association Lecture Jeunesse en faveur de la formation et l’information des adultes qui encadrent les adolescents dans le domaine de la littérature de jeunesse. Madame Lydie Laroque a, pour sa part, retracé le travail mené auprès des étudiants dont les orientations professionnelles autour du livre sont multiples ; elle nous a fait découvrir ensuite la plate-forme EUROLIJE créée en 2019 à destination des acteurs du livre de jeunesse. Avant la synthèse des Professeures Brigitte Louichon et Marie-France Bishop, une dernière conférence a été proposée par Madame Cécile Vallée, qui a porté à notre connaissance le travail qu’elle mène en didactique de la compréhension et l’évolution consécutive des professeurs des écoles stagiaires quant à l’appropriation d’outils et de stratégies adaptés.

Nous terminerons ce billet informatif en proposant un nuage de mots susceptible de caractériser l’ensemble des communications et débats qui ont eu lieu lors de ces deux journées de colloque :

Remerciements à tous ceux qui ont œuvré à la mise en place de l’événement, tant d’un point de vue scientifique qu’organisationnel : la direction du CAREF, l’INSPÉ d’Amiens, le comité scientifique issu de 9 universités françaises, tout le comité d’organisation du thème 2 du CAREF, notre gestionnaire administrative, notre ingénieure pédagogique, nos techniciens informatiques et audiovisuels, ainsi que l’infographiste et l’illustratrice auteure de l’affiche du colloque reproduite ci-dessous.

Comité scientifique du colloque composé de Mesdames Christine Marie France Bishop, Christine Boutevin, Anne Delbrayelle, Isabelle de Peretti, Marthe Hannoyer, Lydie Laroque, Brigitte Louichon, Sophie Pélissier-Chaze, Gersende Plissonneau, Patricia Richard Principalli, Virginie Tellier.

Affiche réalisée  par Natalie Pélissier pour le colloque de Littérature de jeunesse en formation,  gouache et collage sur papier Canson, 2021

Sophie Pélissier-Chaze (CAREF-UPJV), Responsable du pilotage du colloque, avec Mesdames Anne Delbrayelle (CAREF-UPJV) et Lydie Laroque (Université Cergy-Paris)

L’épistémologie est-elle soluble dans “l’épistémo-logie républicaine” ?

Dans la récente publication, en septembre dernier, du nouveau Guide républicain à destination des professeurs des 1er et 2nd degrés, coffret composé de L’Idée républicaine, de La République à l’école et de la 4e édition de La Laïcité à l’École (vademecum)[1], la Cheffe de l’Inspection générale, de l’éducation, du sport et de la jeunesse, et la Présidente du Conseil des sages de la laïcité se réfèrent à une « épistémologie républicaine » :

« La République à l’École offre aux professeurs une épistémologie républicaine des disciplines ainsi que des points de repère dans les programmes et des séances ou séquences pour enseigner les valeurs et les principes de la République »[2].

L’épistémologie, qui est une étude des principes sur lesquels reposent les sciences (on parle alors de « théorie de la connaissance » ou de « philosophie des sciences »), ou plus généralement, une mise en perspective des savoirs et des pratiques d’une époque et d’une culture (on parle, par exemple, d’épistémè occidentale) n’a jamais été, à notre connaissance, aussi explicitement qualifiée de « républicaine » (habituellement, on parle plutôt de pensée ou de philosophie républicaine). Comment faut-il interpréter ce nouveau syntagme ? S’agit-il d’un simple mot d’ordre politique à l’adresse des professeurs pour les aider à mieux faire tenir ensemble leur liberté pédagogique et des enjeux sociétaux extra-didactiques qu’ils ne peuvent plus ignorer, ou ce syntagme ouvre-t-il une nouvelle époque du savoir ?

Délimiter le cadre éthique des enseignements à l’école

Qu’une sensibilisation aux valeurs de la République consciente de ses propres présuppositions ne puisse s’effectuer, à l’école et au fil des disciplines enseignées, que sous condition éthique d’un respect inconditionnel de ces valeurs, chacun le comprendra aisément. La défense de l’école laïque, la promotion des valeurs de liberté, d’égalité et de fraternité, la lutte contre toutes les formes de discrimination, constituent le socle d’une politique éducative qui garantit, dans un contexte social incertain, voire dramatique[3], les conditions d’une instruction et d’une éducation efficaces, et ce, dans l’horizon d’une vie présente et à venir continûment démocratique.

Mais d’un autre point de vue, celui d’une épistémologie « tout court » (sans adjectif ajouté), il reste permis de se demander si cette référence ostensible à une épistémologie dite « républicaine » – dont, encore une fois, on comprend parfaitement aujourd’hui, sous l’angle juridico-politique, la nécessité – ne risque toutefois pas, à plus long terme, de fausser dans l’esprit des enseignants mais aussi des élèves leur approche du concept de Valeur, voire leur pratique même d’un partage des valeurs.

Établir une coupure épistémologique entre la pensée républicaine et les systèmes de pensée concurrents

Qu’au siècle des Lumières puis à la fin du XIXe siècle l’émergence des concepts philosophiques d’« autonomie » (le Peuple seul est souverain et ne reçoit ses lois d’aucune instance externe) et de « laïcité » (aucune loi n’est supérieure à celle de la République, ce qui permet d’arbitrer les conflits de valeurs) induise un tout nouveau système de représentation du monde, nul ne le contestera. Qu’une nouvelle théorie de la connaissance, que l’on pourrait qualifier, pourquoi pas, d’« épistémologie républicaine », soit née dans ce sillage, et nous ait poussé à refondre, en tout cas en France, nombre de nos modes de pensée, là encore, l’histoire des idées l’atteste.

Mais s’il y a bien en ce point une coupure épistémologique tout à fait nette (l’autonomie au lieu de l’hétéronomie ; la laïcité au lieu du théologico-politique), encore convient-il de ne pas confondre deux plans, d’un côté le plan des concepts républicains, de l’autre le plan des valeurs républicaines. Car la question des valeurs en général (le bien, le beau, le sublime, etc.), qui concerne le domaine de la philosophie, de la religion, de la morale, de l’esthétique, etc., est une question pérenne, quasi immémoriale, en tout cas plus ancienne et plus vaste que la seule question des valeurs dites « républicaines ». Qu’on le veuille ou non, l’interrogation sur la valeur des valeurs n’est donc pas née avec la pensée républicaine, et du constat d’une coupure épistémologique nette dans l’ordre des concepts on ne saurait inférer une coupure aussi tranchée dans l’ordre des valeurs. Sur le plan des valeurs, les choses sont en effet plus subtiles. Où finissent, par exemple, les valeurs chrétiennes et où commencent les valeurs républicaines ? Les croyances populaires, les dogmes théologiques, les postulats métaphysiques ne s’appuient-ils pas, en tout cas en matière de valeur, sur certains schèmes communs ? [4] Une chose est sûre : ne pas prendre acte d’une certaine miscibilité des valeurs, en réduisant trop vite la question de l’évolution des valeurs à celle de l’invention des concepts républicains, c’est à coup sûr s’interdire de comprendre nombre de débats récurrents sur la laïcité, par exemple sur l’école libre[5].

L’écueil d’un nouveau formalisme pédagogique

S’il est donc politiquement pertinent de présenter notre système de valeurs comme le centre de gravité de tout enseignement éthiquement responsable, encore faudrait-il, comme nous venons de le suggérer, que les enseignants, mais aussi les élèves, soient invités à penser jusqu’au bout le sens de la coupure épistémologique qu’on leur propose d’entériner. Or, plusieurs indices nous donnent à penser que le législateur n’a pas vraiment choisi cette voie longue, préférant sans doute au lent travail herméneutique de déchiffrement de la genèse et de l’évolution des valeurs, la voie courte d’une certitude intuitive de la valeur indubitable des valeurs de la République. Comment ne pas remarquer, pour ne prendre qu’un fait significatif, que l’énoncé des finalités du programme actuel d’enseignement moral et civique insiste sur la connexion logique des valeurs au détriment de leur articulation chronologique ? Tout se passe comme s’il fallait développer le plus tôt possible chez les enfants une sorte de « bon sens » ou de « sens commun » supérieur, une sorte d’intuition ou de sensibilité spécifiquement républicaine susceptible de conditionner toute expérience possible :

« Les quatre valeurs et principes majeurs de la République française sont la liberté, l’égalité, la fraternité, et la laïcité. S’en déduisent la solidarité, l’égalité entre les hommes et les femmes, ainsi que le refus de toutes les formes de discriminations »[6].

Formulation qui, sans trop forcer l’analyse, demeure tout de même équivoque. Car si la perspective d’une déduction de principes à partir d’autres principes semble, rétrospectivement, de l’ordre de l’évidence, en vérité, l’égalité entre les hommes et les femmes, et qui plus est, la lutte contre toutes les formes de discrimination, n’étaient pas des évidences logiques à la fin du XIXe siècle et ne le sont d’ailleurs peut-être pas encore aujourd’hui. Trop insister sur l’idée d’une nécessité logique, c’est prendre le risque, en sous-estimant le poids des contingences historiques (luttes sociales, défense des droits réels par certaines associations, syndicalisme, etc.), de ne proposer qu’une nouvelle forme d’idéalisme, ou comme disait Durkheim, un formalisme pédagogique de plus[7]. Une « épistémologie » soucieuse de promouvoir d’entrée de jeu les valeurs de la République, en voulant en faire l’objet d’une intuition apodictique, pourrait produire certains effets contre-productifs en matière de conscience historique, tant au niveau des élèves que des jeunes enseignants.

Le risque d’angélisme

Peut-être le législateur devrait-il alors plutôt parier sur ce que nous appelions plus haut la voie longue, celle d’une approche herméneutique, telle celle qu’emprunte apparemment l’enseignement des faits religieux. Nous disons « apparemment » parce que l’herméneutique à laquelle nous songeons, loin de ne porter que sur les seuls symboles de la République, ne saurait esquiver les notions centrales de conflit, de violence et de mal, ce que ne fait peut-être pas un certain enseignement des faits religieux qui cherche, au contraire, et dans l’intérêt des élèves croit-on, à les gommer au moyen des concepts plus neutres d’altérité et de différence. Pourtant, on sait bien que les individus ou les sociétés ne partagent pas spontanément, et pour toutes sortes de raisons, les mêmes valeurs. Pourquoi ne pas faire clairement de cette évidence le point de départ de toute analyse au lieu de vouloir créer de toutes pièces un sensus communis républicain supposé pallier a priori toute discordance ? C’est du conflit des interprétations du monde et des textes, mais aussi, plus concrètement, des querelles et des guerres interminables entre les hommes qu’ont surgi la philosophie des Lumières et la pensée républicaine. Ne pas prendre acte de ce « négatif » [8], c’est risquer non seulement 1°) de ne rien comprendre aux tentatives diverses et variées de fonder objectivement ces valeurs (sur la sensation, la sensibilité, la raison, Dieu, etc.), fondations elles-mêmes toutes vouées à l’échec, sauf à y croire (la foi des croyants ; la « foi laïque » dont parle Ferdinand Buisson[9]), mais encore 2°) s’imaginer que les valeurs de la République relèveraient, elles, d’un type de fondation incomparable aux autres types de fondation. Ce qui, dans les classes, serait contre-productif puisque les professeurs comme leurs élèves pourraient penser que l’auto-fondation républicaine des valeurs rendrait ces valeurs indestructibles (alors que c’est justement parce que toute valeur est labile et précaire qu’elle doit être fondée et refondée)[10].

Ne pas tenir compte de cet aspect originellement conflictuel de tout partage de valeurs, et focaliser toute l’attention des élèves et des professeurs sur le seul conflit entre laïques et non-laïques, c’est donc risquer d’oblitérer tout un champ de l’analyse, c’est ériger ce conflit au rang de cause alors qu’il n’est peut-être qu’un effet visible d’antagonismes souterrains. Sous cet angle, on voit donc mal comment une épistémologie républicaine pourrait aujourd’hui, sauf à se faire caricaturale, esquiver certaines questions de fond sur les notions clés qu’elle mobilise (celles de Raison, d’Autonomie, de Sujet et d’Universel). D’autant qu’à une époque du savoir où la pensée postmoderne déconstruit jusqu’à l’idée même de Fondement, la perspective d’une « fondation » purement éthique des valeurs de la République peut malgré tout sembler encore insuffisante (même si ces valeurs prétendent ne devoir justement leur universalité sui generis qu’à leur totale indépendance à l’égard de toute ontologie, théologie ou morale sociale). À la limite, mieux vaudrait sans doute reconnaître d’abord et franchement que tout est politique, et que toute politique éducative se fonde sur le droit qui est un système de contraintes. Ce qui reviendrait, sans exclure la notion de valeur, à insister prioritairement, en toute connaissance de cause, sur certaines normes fondées objectivement sur le droit et/ou les données des sciences humaines. Mais on se doute qu’une telle solution est une impasse puisqu’elle étoufferait dans l’œuf tout élan républicain.

Que la publication d’un nouveau Guide républicain et l’idée d’une « épistémologie républicaine » s’inscrivent dans le sillage de la révolution épistémique qui a eu lieu aux XVIIIe et XIXe siècles, pourquoi pas ? À condition toutefois qu’une telle démarche s’assure, d’un point de vue méthodologique (et donc dans le cadre d’une épistémologie plus large que la seule épistémologie dite « républicaine »), de ne pas être trop vite convaincue de sa propre radicalité. Comment ignorer en effet que toute valeur, parce qu’elle est une valeur et ne saurait donc être chosifiée, doit être indéfiniment et librement réaffirmée ? Saisir la cohérence logique des concepts d’autonomie et de laïcité est une chose ; croire que les valeurs républicaines pourraient par elles-mêmes, à l’instar du baron de Münchhausen, s’extraire des sables mouvants de l’historicité, est autre chose.

Alain Panero, maître de conférences à l’UPJV (laboratoire CAREF)


[1] https://eduscol.education.fr/1543/la-republique-histoire-et-principes ; consulté le 10/10/2021.

[2] Caroline Pascal et Dominique Schnapper, « La République et son école », L’Idée républicaine, 2021, p. 9.

[3] « Pour se perpétuer, nos valeurs et nos principes doivent être expliqués et transmis à chaque génération nouvelle. Cette exigence est encore plus prégnante aujourd’hui : de plus en plus, nous faisons l’expérience du repli sur soi, de l’individualisme, du risque d’atomisation de notre société, du refus de l’autre. Cette année, dans des circonstances inédites et abominables, nous avons également vécu le pire : l’assassinat du professeur Samuel Paty, le 16 octobre, nous a saisis d’horreur « (Jean-Michel Blanquer, « Préface », L’Idée républicaine, 2021, p. 4).

[4] Dans L’évolution pédagogique en France (cours donné en 1904-1905 et publié à titre posthume en 1938), Émile Durkheim suggère qu’il y a une continuité souterraine (et non une rupture) entre d’un côté, la théologie et les systèmes d’enseignement religieux, et, d’un autre côté, la philosophie républicaine et l’enseignement laïque, qui tient à la permanence et au partage de schèmes communs.

[5] Sur la nature des débats sur l’école libre ou privée, voir notamment Bruno Poucet, L’enseignement privé en France, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Que sais-je ? », 2012.

[6] https://cache.media.education.gouv.fr/file/31/88/5/ensel714_annexe1_1312885.pdf ; consulté le 10/10/2021. C’est nous qui soulignons.

[7] « Depuis le VIIIe siècle, nous allons de formalisme pédagogique en formalisme pédagogique sans parvenir à en sortir. Suivant les temps, le formalisme a été successivement grammatical, logique ou dialectique, puis littéraire ; mais, sous des formes diverses, c’est toujours le formalisme qui a triomphé. J’entends par là que, pendant tout ce temps, l’enseignement a toujours eu pour but non de donner à l’enfant des connaissances positives, des notions aussi adéquates que possible de choses déterminées, mais de susciter chez lui des habiletés toutes formalistes, ici l’art de discuter, ici l’art de s’exprimer » (Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France, Paris, PUF, coll. Quadrige, 2017, p. 320).

[8] Dans L’être et le néant (1943) Sartre soutiendra même que le conflit est un mode fondamental de l’être-avec-autrui, ce qui, sans relativiser la question du choc des valeurs, laisse entendre qu’il n’est qu’une manifestation parmi d’autres du heurt originaire des libertés et de la lutte des consciences.

[9] Ferdinand Buisson, La foi laïque. Extraits de discours et d’écrits (1878-1911),Préface de Raymond Poincaré, Librairie Hachette et Cie, 3e éd. :1918.

[10] Si tel n’était pas le cas, la toute première compétence du Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation, « Faire partager les valeurs de la république », n’en serait pas une. Si l’adhésion aux valeurs de la République était en effet un processus « naturel », les professionnels n’auraient aucun mérite à réussir à les transmettre.

La question du voile islamique à l’école : quoi de neuf en temps de séparatisme ?

« Depuis 1989 et l’affaire du port du voile par des collégiennes de Creil, la question du port du voile en particulier ressurgit régulièrement », lit-on dans l’Étude d’impact[1] relative au récent Projet de loi confortant le respect des principes de la République. Demandons-nous ce qui justifie ici cette référence à un problème sans doute récurrent dans l’opinion publique, mais néanmoins, on le sait, juridiquement réglé par la loi du 15 mars 2004 sur l’interdiction du port de signes religieux ostensibles à l’école. Le Projet de loi du 9 décembre 2020 aurait-il pour objectif, entre autres buts, de « conforter » par surcroît la loi de mars 2004 ?

Les errements des années 1989-2004

Revenons trente ans en arrière. Que l’affaire de Creil apparaisse rétrospectivement comme l’une des toutes premières manifestations d’un séparatisme islamique naissant, comment ne pas le reconnaître ? À condition toutefois de ne pas oublier qu’elle fut surtout révélatrice, et de façon parfois éclatante[2], des dissensions entre les défenseurs de la laïcité. Dissensions qui, à ce moment-là, ont peut-être fragilisé involontairement le respect des principes de la République. S’il n’est évidemment pas question ici d’inverser les rôles et les responsabilités, il reste permis, d’un point de vue épistémologique, de se demander ce qui, à l’époque, a bien pu se passer. Comment croire qu’un simple voile ait suffi à scinder en deux camps irréconciliables des intellectuels ou des hommes politiques[3] ayant pourtant en commun un même idéal d’école républicaine et laïque ?

La réponse ne fait pas mystère : en faisant porter tous les débats sur des considérations d’ordre phénoménologique ou herméneutique (qu’est-ce qu’un signe ou symbole religieux dit « ostensible » ou ostentatoire » ?), et en articulant le texte même de la loi de 2004 autour de telles considérations[4], le législateur ouvrait la voie à des conflits d’interprétation que la commission Stasi elle-même avait peut-être sous-estimés[5]. D’autant qu’à l’ère d’une « postmodernité »[6] mettant en concurrence tous les régimes de vérité, de tels désaccords ne pouvaient que se démultiplier. Dans un tel contexte, la thèse d’une laïcité enjambant, intacte, les XIXe et XXe siècles, ne pouvait plus s’imposer qu’à titre de mythe refondateur. Non pas qu’il s’agisse de vouloir modifier la loi de 1905 ni même de promouvoir un autre concept de laïcité, mais tout simplement parce qu’il devenait impensable, d’un siècle à l’autre, de ne pas tout déconstruire, y compris les notions de Fondement et d’Universel.

Tirer les leçons du passé

Que la loi de 2004 qui visait à clarifier les choses ait produit des effets contreproductifs et, qui plus est, n’ait pas totalement réussi à faire cesser des controverses qui, de temps à autre, renaissent, voilà ce que ne pouvait plus ignorer le gouvernement actuel, et au premier chef, un président de la République expert en herméneutique ricœurienne. D’où sans doute le dessein de marquer cette fois-ci les esprits en faisant un usage, à la fois décomplexé (dans la sphère médiatique) et très discret (dans les articles de loi eux-mêmes), d’un concept clair, le Séparatisme, renvoyant à l’expérience indubitable d’« un entrisme communautariste, insidieux mais puissant »[7]. Selon les auteurs de l’Étude d’impact évoquée plus haut, il serait même possible d’établir, grâce à un « faisceau d’indices »[8] permettant d’objectiver les velléités séparatistes, une échelle graduée du phénomène de repli.

Perspective subtile qui n’exclut donc pas toute considération phénoménologique (puisqu’il s’agit ici de déchiffrer le sens de certaines conduites et non de rechercher seulement leurs causes) mais qui, contrairement aux approches antérieures, ne se focalise plus, de façon exclusive et quelque peu obsessionnelle, sur la seule question du voile islamique. D’où un effet de décentrement du regard et de déplacement des enjeux qui font, qu’au passage, la question du port du voile à l’école, et par là même la loi de 2004, sont habilement reconditionnées. La décision de porter un signe religieux ostensible reste certes l’indice d’un repli possible, probable ou avéré, mais, réintégrée à tout un faisceau d’indices, elle s’en trouve sinon relativisée, en tout cas recontextualisée. Les errances herméneutiques des dernières décennies devraient enfin cesser, et l’éternel débat sur la question du « voile à l’école » devrait définitivement passer à l’arrière-plan.

Tensions résiduelles

Reste toutefois un paradoxe, et non des moindres. Si un nouveau paradigme « séparatiste » s’impose et modifie radicalement, en deçà même du cadre de nos normes juridiques, notre « vision du monde » (notre Weltanschauung, notre système de représentation), la question du port du voile ne risque-t-elle pas de devenir prioritairement celle de son retrait ? Une opinion publique, marquée par la question du séparatisme et oscillant, à l’heure des réseaux numériques dits « sociaux », entre rigorisme moral et grégarisme, ne risque-t-elle pas d’exiger, en gage de bonne volonté anti-séparatiste, un retrait généralisé du voile islamique, non seulement à l’école (puisque la loi l’impose) mais encore à l’université, voire, pourquoi pas, dans l’espace public ? Pourquoi, dira-t-on, les femmes musulmanes qui portent le voile ne saisissent-elles pas l’occasion qui leur est offerte de faire preuve, lorsque la loi républicaine elle-même ne l’exige pas – et surtout parce qu’elle ne l’exige pas -, de bonne volonté intégrative, voire de volonté bonne ? Un simple geste, dira-t-on (mais qui est ce « on » ?), suffirait ici à faire taire tous les soupçons, à désamorcer les phénomènes de « foule psychologique »[9], à montrer à la République qu’on la respecte, voire qu’on l’aime… On pressent ici, à tort ou à raison, le retour probable de nouvelles polémiques.

En ce point, nous sommes d’ailleurs pris dans une histoire en train de s’écrire. Aucune position de surplomb, aucun pas de côté, ne nous permettent d’embrasser ce qui se joue, hic et nunc, sous nos yeux. Ce que nous pouvons toutefois dire, sans grand risque de nous tromper, c’est d’abord que le Projet de loi qui vient d’être adopté en première lecture à l’Assemblée nationale a justement pour but de prévenir et d’arbitrer toute atteinte aux libertés de conscience et d’expression. Le droit objectif n’a pas à tenir compte – et c’est pour cela qu’il est objectif – des délires de la subjectivité évoqués plus haut. On doit ensuite souligner que, jusqu’à nouvel ordre, le système éducatif français, primaire, secondaire et supérieur, reste garant de la construction progressive de l’autonomie rationnelle[10] qui, depuis le siècle des Lumières, sous-tend notre conception de la citoyenneté. Déplaçant les centres de gravité traditionnels pour lutter contre les inégalités scolaires, les enseignants et enseignants-chercheurs ont pris acte des adhésions premières et attitudes naturelles des enfants et des adolescents (intuitions, émotions, convictions ou croyances) pour mieux lever ensuite, dans le cadre de microanalyses relevant à fois des sciences de l’éducation, des didactiques et de la psychosociologie, les obstacles épistémologiques entravant leur rapport au savoir. Parmi ces dispositifs, il faut surtout compter un outil majeur, élaboré dans les années 1990-2000, et finalisé par Régis Debray dans son Rapport au ministre de l’Éducation nationale de février 2002[11] : l’enseignement des faits religieux. En respectant les certitudes subjectives de chaque élève pour mieux l’amener, pas à pas, à découvrir le sens mais aussi la variété des grands systèmes religieux, cet enseignement apparaît à la fois républicain par sa visée universaliste et post-moderne par sa visée épistémologique. Le but général est en effet de donner à voir les nombreuses traductions possibles, sans préséance de l’une sur l’autre, des multiples façons d’être-au-monde, et donc de penser plus rigoureusement, c’est-à-dire de façon très précise, la richesse des différences culturelles et langagières.

Quoi qu’il en soit, retenons que dans un cadre séparatiste, l’obsession n’est plus celle de la question du voile à l’école puisqu’il y a désormais d’autres « indices » de conduites beaucoup plus menaçantes à l’extérieur de l’école. Mais, d’un autre côté et dans ce nouveau contexte – ô terrible prix à payer – l’opinion publique (qui n’est pas toujours éclairée) risque de demander, par-delà les seuls réquisits légaux, des gages de bonne volonté anti-séparatiste à toutes les femmes qui portent le voile et non plus seulement aux collégiennes et lycéennes de l’école publique.  

Alain Panero, maître de conférences à l’UPJV (laboratoire CAREF)


[1] P. 11 de l’« Introduction » de cette étude d’impact (https://www.assemblee-nationale.fr/dyn/15/textes/l15b3649_etude-impact.pdf ; consulté le 19 février 2021). Rappelons qu’une étude d’impact n’est pas assimilable à un exposé des motifs mais qu’elle constitue un outil d’évaluation et d’aide à la décision.

[2] Songeons au manifeste publié dans Le Nouvel Observateur du 2 novembre 1989 et intitulé « Profs, ne capitulons pas ! ».

[3] Sur les tensions dans la sphère proprement politique, voir Ismail Ferhat (dir.), Les foulards de la discorde, Paris, Éditions de l’aube, 2019.

[4] Cf. Code de l’éducation, Paris, Dalloz, 4e éd., p. 130-131.

[5] À propos de la décision d’interdire le voile, Jean Baubérot, participant à la commission Stasi, note que « ce choix décisif est resté longtemps notre impensé » (cf. J. Baubérot, « L’acteur et le sociologue. La commission Stasi », in Delphine Naudier et Maud Simonet (dir.),Des sociologues sans qualités ? Paris, La Découverte, 2011, p. 99-116).

[6] Voir Jean-François Lyotard, La condition postmoderne, Paris, Les Éditions de minuit, 1979.

[7] Cf. l’« Exposé des motifs » du Projet de loi (https://www.assembleenationale.fr/dyn/15/textes/l15b3649_projet-loi ; consulté le 19/02/2021).

[8] Op. cit., p. 9.

[9] La Psychologie des foules, célèbre ouvrage de Gustave Le Bon publié chez Félix Alcan en 1895, reste d’actualité.

[10] Pour Kant, dans la Critique de la raison pratique (1788), un être rationnel ne doit agir que d’après des règles universelles qu’il s’impose librement à lui-même.

[11] Cf. Régis Debray, L’Enseignement du fait religieux dans l’école laïque. Rapport au ministre de l’Éducation nationale, Paris, Odile Jacob, Franche-Comté, SCEREN, 2002.

Que pourrions-nous trouver dans les bulletins scolaires de D. TRUMP?

A quelques jours des élections qui vont désigner le prochain président des USA, nous vous proposons une publication remaniée d’un billet qui faisait suite à l’affaire médiatique autour des bulletins scolaires de Donald Trump. Les remaniements sont mineurs et correspondent à quelques modifications apportées aux appréciations en SVT suite aux déclarations de Monsieur Trump par rapport à l’épidémie de coronavirus.

Si vous suivez l’actualité, vous connaissez probablement l’information qui va suivre. Si ce n’est pas le cas, vous risquez d’être fort surpris : les bulletins scolaires de Donald Trump auraient disparu, comme l’ont sous-entendu certains médias.

En réalité, ces bulletins n’ont pas disparu, comme l’expliquent les articles du Washington Post (à l’origine de cette information) et du Nouvel Obs :  ils ont été mis à l’abri dans les archives de l’établissement d’enseignement supérieur privé qui les détient et ne sont donc pas consultables pour le moment. Ironie de « l’affaire » : Donald Trump avait lui-même, en avril 2011, lancé une polémique identique à propos de Barack Obama en lui demandant de publier ses relevés de notes universitaires et en déclarant sur CNN : « on sait qu’il n’était pas un bon étudiant. Alors comment a-t-il réussi à entrer à Harvard ? Comment a-t-il réussi à entrer à Columbia ? Pourquoi ne publie-t-il pas ses notes ? »

Comme le rappelle l’historien Bruno Poucet, à propos des règles françaises en matière de consultation des archives, les bulletins scolaires sont des documents confidentiels remis aux familles et ne peuvent être consultés par un tiers que si la famille ou l’élève majeur les autorisent. En principe, un double figure dans les archives des établissements. Si par miracle – les archives des établissements étant mal conservées et encore plus rarement versées aux Archives départementales – des bulletins scolaires avaient été préservés (souvent dans le dossier scolaire de l’élève ou d’étudiants), ces documents ne sont librement accessibles, et donc, sans dérogation que 50 ans après la clôture du dossier ou 120 ans si le dossier comporte des informations médicales (par exemple la fiche d’infirmerie). Il s’agit en effet de préserver la vie privée de la personne concernée.

À l’université, il est interdit d’afficher le détail des notes des étudiants, en revanche, l’administration doit afficher uniquement le résultat global (admis ou refusé en L1 par exemple). Il en va de même pour le diplôme national du brevet, le baccalauréat et tout autre diplôme ou les concours de recrutement. Il en va de même du rapport de thèse qui est confidentiel et ne peut être diffusé que dans le cas d’un recrutement, les personnes y ayant accès ne pouvant ensuite en faire usage. Le directeur d’une unité de recherche qui a encadré un doctorant, s’il n’est pas lui-même directeur de la thèse, n’a donc pas accès au rapport de thèse.

Ainsi, en France, dans la mesure où ils ont été conservés, les dossiers des étudiants ayant achevé leurs études en 1969 sont désormais librement accessibles, sauf si des informations médicales y sont incluses. Vous ne pourrez donc pour le moment pas avoir accès au dossier de l’actuel président de la République française !

Soulignons, à destination des chercheurs, que les dossiers scolaires ou étudiants constituent une source précieuse d’informations dans la mesure où, outre les résultats (et les appréciations éventuelles), ils livrent des informations sur la sociologie des étudiants (âge, lieux d’habitation, études antérieures éventuelles, profession des parents, etc.). Espérons donc qu’ils seront davantage conservés !

___________

Le texte qui suit s’intéresse ainsi aux appréciations que nous aurions pu trouver sur les bulletins scolaires de l’actuel président des Etats-Unis d’Amérique s’il avait été étudiant en France. Cette fiction est construite à partir d’un travail mené sur le jugement professoral appréhendé via les appréciations portées par les enseignants (en particulier ceux d’EPS) sur les bulletins scolaires.

Nous vous proposons une série de notes et commentaires correspondant à quatre hypothèses :

  • H1 : Donald était un lycéen performant, voire brillant, dans toutes les matières ; ses résultats étaient à la hauteur de ses efforts.
  • H2 : Donald était un cancre au lycée, faisant peu d’efforts et obtenant des résultats faibles.
  • H3 : Donald était un lycéen travailleur, mais ces efforts n’étaient pas récompensés par des bonnes notes ; celles-ci pouvaient être moyennes/médiocres ou faibles.
  • H4 : Donald travaillait peu au lycée. Il se reposait sur ses lauriers et s’en sortait avec des notes correctes ou juste au-dessus de la moyenne.

Ces hypothèses correspondent aux quatre figures de lycéens au travail mises en avant par les travaux de Barrère (le « bosseur », H1 ; le « fumiste », H2 ; le « forçat », H3 ; le « touriste », H4).

1) Dans l’hypothèse où Donald était un bon lycéen, ses appréciations auraient pu ressembler à ceci.

Tableau n°1 : Bulletin imaginaire de Donald le « bosseur »

Mathématiques (Monsieur Beaulieu**)Bien. Travailleur, fournit un travail sérieux.*
PhilosophieExcellentissime.
Histoire-GéographieTrès bon trimestre. Continue dans cette voie.
EspagnolExcellent trimestre. Elève agréable et dynamique.
AnglaisDonald obtient de bons résultats grâce à une attitude et un travail sérieux. Continuez dans cette voie.
Education Physique et Sportive Très bon cycle de catch. Donald était dans son élément.
SVTTrès bien. Trimestre sérieux. Des qualités bien exploitées.
Votre démonstration autour des mécanismes d’immunisation contre un virus est remarquable. Avez-vous pensez à suivre des études de médecine?***
Appréciation généraleBon trimestre. Félicitations, le travail et le sérieux de Donald lui permettent d’obtenir encore de bons résultats.

Bien souvent dans les appréciations faisant référence à l’excellence d’un élève, nous retrouvons une (con)fusion entre l’élève et ses résultats. C’est à la fois l’élève, son travail et son trimestre qui sont excellents. Il en va de même pour le sérieux de l’élève, du trimestre ou du travail. Les qualités positives de l’élève (agréable, dynamique) et le potentiel de ce dernier peuvent également être mis en avant. Une petite formule relative à la continuité ou à la rupture achève parfois les appréciations. Dans le cas des bons, voire excellents élèves, il n’y a aucune injonction à changer de comportement (rupture) et l’exhortation à la continuité est associée à la bonne voie, au bon chemin arpenté par l’élève. Nous verrons que c’est fort différent pour des élèves d’un autre type, en particulier les fumistes.

2) Dans l’hypothèse n°2, « Donald le cancre », les appréciations auraient pu ressembler à ce qui suit.

Tableau n°2 : Bulletin imaginaire de Donald le fumiste

MathématiquesUn trimestre difficile par manque d’implication. Il serait urgent de réagir !*
PhilosophieDes efforts pas assez soutenus. Vous êtes capable de mieux avec plus d’investissement.   
Histoire-GéographieDes résultats globalement insuffisants et trop irréguliers. Il faut travailler davantage.
EspagnolLe mur que vous avez construit entre vous et la langue espagnole semble infranchissable.***
AnglaisYou’re fired !*** 
Education Physique et Sportive Insuffisant. Il faut se ressaisir vite!
SVTNiveau faible. Le travail personnel est-il suffisant ?*
Vous ne maîtrisez pas du tout les connaissances relatives aux épidémies virales.***
Appréciation généraleManque de travail et de motivation. Ensemble insuffisant. Réagissez !

Nous pouvons également imaginer l’évolution des appréciations générales au cours de l’année de terminale.

Tableau n°3 : Evolution imaginaire des appréciations générales de Donald au cours de l’année de terminale

1er trimestreLes résultats sont insuffisants voire parfois inquiétants. Ce ne sont pas vos capacités qui sont mises en doute mais votre volonté de travailler. Prouvez-vous que vous êtes capable et que vous souhaitez y arriver, en ayant une attitude irréprochable.  
2e trimestreLes résultats demeurent très insuffisants malgré un léger sursaut en début de trimestre. Votre travail n’est pas approfondi et votre investissement n’est pas soutenu. Souhaitez-vous obtenir votre baccalauréat ? Mettez-vous réellement au travail.
3e trimestre Le niveau requis en fin de terminale n’est pas atteint dans de nombreuses disciplines par manque d’investissement et de travail.
Avis du conseil de classe Doit faire ses preuves à l’examen.*  

Nous retrouvons une injonction relative à la rupture/continuité. Ici, Donald est vivement appelé à réagir, c’est-à-dire changer de comportement et se mettre au travail. Ces appréciations sont conformes au discours officiel de l’institution scolaire : les efforts et le travail permettent (ou permettront) de réussir. Si Donald ne réussit pas, c’est par son manque de travail, d’implication, c’est en quelque sorte un sous-réalisateur, n’exploitant pas son potentiel. Soulignons que les garçons sont sur-représentés parmi les lycéens recevant des appréciations de ce type (« les mauvais résultats s’expliquent par un manque de travail et d’efforts »). Au contraire, les filles sont sur-représentées parmi les élèves recevant une appréciation générale en contradiction avec le discours de l’institution. Par exemple : « Ensemble bien fragile malgré la bonne volonté et le sérieux manifestés ; poursuivez vos efforts sans vous décourager. » Cet exemple illustre parfaitement le type d’appréciations reçues par les élèves « forçats » et nous amène à notre troisième hypothèse.

3) Le Donald-forçat (hypothèse 3), qui travaillait beaucoup pour peu de résultats, aurait pu recevoir le bulletin suivant. 

Tableau n°4 : Bulletin imaginaire de Donald le « forçat »

MathématiquesUn ensemble fragile. Votre sérieux devrait vous permettre de surmonter les difficultés.
PhilosophieEnsemble trop juste. Poursuivez vos efforts sans vous décourager.
Histoire-GéographieDe la volonté malgré vos difficultés. C’est bien, persévérez. 
EspagnolLes résultats sont encore insuffisants ce trimestre malgré certains progrès. Poursuivez vos efforts.
AnglaisRésultats moyens malgré les efforts et la bonne volonté.
Education Physique et Sportive Malgré cette note, que de progrès en danse contemporaine. Tu es sûrement encore capable d’évoluer dans ce domaine et de prendre du plaisir.
SVTVous semblez avoir beaucoup travaillé. Malheureusement, vos vous êtes appuyées sur des informations erronées (fake news) et vous n’avez pas compris les principes de l’immunisation contre un virus. Méfiez vous de ce que vous pouvez trouver sur internet.***
Appréciation généraleRésultats encore trop justes dans de nombreuses matières. Il faut poursuivre vos efforts et ne pas vous décourager.

Ces appréciations se caractérisent par le décalage de leur contenu avec le message officiel (les efforts et le travail amènent à la réussite). Ils transmettent un message caché : « Résultats médiocres ou faibles malgré les efforts », renvoyant à l’idée que malgré leurs efforts, certains élèves n’atteindront pas des niveaux de performances très élevés. Ce message caché est donc en totale contradiction avec le message officiel. Il semble néanmoins que, malgré cette contradiction, la propagation du message officiel doive se poursuivre. Ainsi, les appels à la persévérance sont nombreux.

Or, si les injonctions « persévérez », « poursuivez » et « continuez » renvoient à une même idée de continuité, elles peuvent être associées à différents degrés d’efforts à fournir et niveaux atteints. En effet, « persévérez » transmet l’idée de labeur, d’obstination et sous-entend la nécessité de travailler plus que les autres pour réussir aussi bien qu’eux.

Au contraire, l’injonction « continuez dans cette voie » transmet l’idée que l’élève est déjà sur la bonne voie, celle de la réussite sans évoquer la notion d’effort. (Elle s’adresse plutôt aux bons, voire excellents élèves, ou aux « bosseurs » selon la terminologie utilisée par Barrère).

« Poursuivez vos efforts » se situeraient entre ces deux injonctions. Elle transmet l’idée que l’élève n’est pas loin de la réussite, qu’il pourra l’atteindre grâce aux efforts qu’il a entrepris et qu’il perpétuera.

Une recherche de Moniotte et Poggi, publiée dans la revue Carrefours de l’éducation, montre qu’en EPS les filles sont sur-représentées parmi les élèves recevant l’injonction à persévérer et sous-représentées parmi ceux qui reçoivent l’injonction à continuer. Pour les garçons c’est l’inverse. On observe, au niveau de l’appréciation générale, des phénomènes similaires, accompagnés d’une sur-représentation des garçons parmi les élèves recevant une injonction à changer (complètement) de comportement (souvent en se mettant au travail) ; les filles sont sous-représentées parmi cette catégorie. Nous retrouvons là une opposition entre deux figures, celle du « forçat » (plus facilement accolée à une fille) et celle du « fumiste » (plus facilement accolée à un garçon), voire du « touriste ». C’est à cette dernière figure, renvoyant à notre quatrième hypothèse, que nous allons maintenant nous intéresser.

4) Le potentiel bulletin du Donald-touriste (hypothèse 4), qui travaillait peu.

Tableau n°5 : bulletin imaginaire de Donald le « touriste »

MathématiquesNe vous laissez pas dissiper, un effort dans l’attitude serait nécessaire.*
PhilosophieBons résultats mais que de fanfaronnades en classe !*
Histoire-GéographieEnsemble quelconque. Résultats irréguliers.*
EspagnolUn peu irrégulier ; des capacités à mieux exploiter.*
AnglaisNe s’acharne pas au travail mais des capacités.*
Education Physique et Sportive Résultats corrects. Un effort dans l’attitude serait nécessaire.*
SVTEn baisse ! A pourtant des aptitudes.*
Appréciation générale  Bon trimestre. Il serait souhaitable que vous fassiez preuve de plus de rigueur dans votre attitude en cours et dans votre travail.  

Nous retrouvons les injonctions à se mettre au travail et/ou à changer (mentionnées quelques lignes plus haut). Elles sont souvent accompagnées d’une mise en avant du potentiel pas assez exploité de l’élève « touriste ». Elles renvoient à l’image du sous-réalisateur déjà mentionnée pour analyser les appréciations de la figure du « fumiste ». Ainsi, les bulletins des « fumistes » et ceux des « touristes » sont très proches au niveau du contenu (références au potentiel mal exploité et injonctions à changer de comportement), mais le sens du message transmis diffère fortement. Le message transmis dans les bulletins des premiers (comme dans ceux des « bosseurs ») est conforme au discours officiel : le travail et les efforts permettent la réussite ; celui transmis dans les bulletins des « touristes » entre plutôt en contradiction avec ce discours (en réussite, malgré peu de travail). Il en va de même pour le discours implicite transmis dans les bulletins des « forçats » (Malgré le travail et les efforts, la réussite n’est pas au rendez-vous). Aussi, pour se raccrocher au discours officiel, le message adressé aux « forçats » (et à leur famille) tourne souvent à la prophétie : les efforts, même s’ils ne paient pas encore, paieront bientôt. Il s’agit surtout d’éviter d’entraîner les élèves dans une forme d’a-motivation pour le travail scolaire (à force de travailler sans obtenir des résultats à la hauteur de leur travail, contrairement à ce qu’on leur répète à longueur d’année) et ainsi voir grossir les rangs de la colonie de « fumistes ».

Nous espérons que ces quelques pages vous éclaireront sur l’élève que Donald Trump était lorsque ses bulletins seront « retrouvés ». Ces appréciations révéleront-elles l’élève brillant qu’il affirme avoir été ?

Julien Moniotte (UPJV, CAREF)


*Il est possible que les appréciations marquées d’un astérisque aient été inspirées du contenu des bulletins scolaires de l’auteur de ce billet.

** Merci Monsieur Beaulieu pour ces moments agréables que vous m’avez permis de passer pendant vos cours de mathématiques en terminale et pour tout le reste. Vous restez mon modèle.

*** Ces appréciations ont été inventées de toute pièce pour l’occasion.


Pour aller plus loin :

Merle, P. (1996). L’évaluation des élèves. Enquête sur le jugement professoral. Paris. PUF.

Barrère, A. (1997). Le travail scolaire au lycée: du discours de l’institution à l’expérience des élèves. Sociologie du travail, 19-38.

Moniotte, J., & Poggi, M. P. (2014). Curricula cachés et biais perceptifs en EPS. Carrefours de l’éducation, 38(2), 193-210.

Mougenot, L. (2016). Pour une éthique de l’évaluation. Rennes. PUR.

Déconfinement et inégalités territoriales en matière éducative : assiste-t-on (ou pas) à un cumul des difficultés ?

Le confinement décidé le 17 mars et partiellement levé le 11 mai a eu de profondes conséquences sur la France. Economiquement, celui-ci a entraîné un recul inédit du PIB (-5,3% selon l’INSEE)[1]. D’un point de vue éducatif, les difficultés ne sont pas non plus négligeables. Jean-Michel Blanquer a annoncé à l’Assemblée nationale le 21 avril une fourchette de 5 à 8% d’élèves dont le système scolaire n’avait pas de nouvelles. Il soulignait la grande diversité des situations territoriales, avec des chiffres montant pour l’outremer notamment jusqu’à 25%.

Précisément, quel rapport existe-t-il entre confinement et réussite en matière éducative ? Existe-t-il une corrélation entre les profils éducatifs des territoires et l’état d’ouverture et d’accueil des écoles en cette période de progressif dé-confinement ?

  1. Méthodologie et données

Pour analyser cette éventuelle corrélation, seront utilisées des données départementales, afin d’avoir une trame la plus fine possible- le niveau académique risquant de lisser les différences territoriales. Les données utilisées sont les suivantes :

  • Pour les effets du confinement en matière éducative, sont retenus deux chiffres, le pourcentage des écoles ouvertes et celui des écoliers accueillis au 28 mai 2020 (données qui ont été présentées lors du point d’étape de Jean-Michel Blanquer du 28 mai). Seules les données pour les départements métropolitains ont été retenus, laissant de côté (nous y reviendrons par la suite) les territoires ultramarins.
  • Pour les données éducatives, trois données sont retenues afin de couvrir au maximum le champ des difficultés éducatives le long de la formation initiale. En amont, est retenu le taux de scolarisation à 2 ans (en %). En fin de socle commun, est retenu le taux de réussite au DNB ou brevet des collèges (en %). Enfin, pour les difficultés ex post, est retenue la part des non-diplômés et des peu diplômés chez les plus de 15 ans (en %). Ces trois données sont tirées sur des bases de données de l’INSEE.
  • Pour le moment, pas de liens avérés ?

Une analyse de corrélation montre qu’il n’y a pas de corrélation significative entre les informations ministérielles du 28 mai et les résultats éducatifs testés au niveau départemental (taux de scolarisation à 2 ans, taux de réussite au DNB, part des non ou peu diplômés chez les plus de 15 ans).  Les seules données départementales corrélées significativement sont le pourcentage d’élèves accueillis le 28 mai et le pourcentage d’écoles ouvertes à la même date (corrélation significativement positive de 0,601). Ce résultat peut paraître logique, voire tautologique (plus d’écoles ouvertes augmente la capacité d’accueil, qui elle-même favorise le nombre d’élèves accueillis).

Un contrôle des données démographiques (population du département, part des moins de 25 ans dans celle-ci) indique de même qu’il n’y a pas de lien entre le taux d’ouverture des écoles, le pourcentage des écoliers accueillis et le profil démographique pour les départements métropolitains. Il n’y a de ce point de vue pas une différence significative entre ceux les plus peuplés et/ou les plus jeunes et ceux les moins peuplés et/ou les plus âgés.

  • Un constat à nuancer.

Est-ce à dire qu’il n’y a aucune corrélation entre ampleur du non-accueil scolaire et difficultés éducatives ? La prise en compte de l’ensemble des départements métropolitains permet certes d’écarter des tendances en analyse de corrélation. Les choses sont plus complexes si ne sont retenus que le quart de départements accueillant le moins d’élèves au 28 mai, présenté dans le document suivant.

Document 1- Les 24 départements accueillant le moins d’élèves du premier degré au 28 mai, en % (Sources : annonces du MEN, point d’étape du 28 mai).

Nom département Pourcentage d’écoles ouvertes au 28 mai Pourcentage d’élèves accueillis au 28 mai
Corse-du-Sud 27 3
Haute-Corse 15 3
Bas-Rhin 47 4
Val-D’Oise 60 7
Seine-St-Denis 67 8
Moselle 54 9
Haut-Rhin 52 9
Val-de-Marne 77 9
Ardennes 55 10
Bouches-du-Rhône 48 10
Seine-et-Marne 72 10
Haute-Garonne 74 11
Meuse 83 11
Yonne 72 11
Oise 65 12
Aisne 82 13
Aude 64 13
Côte-d’Or 89 13
Lot 98 13
Nièvre 89 13
Pas-de-Calais 49 13
Rhône 97 13
Saône-et-Loire 97 14
Somme 76 15

La corrélation entre taux d’ouverture d’école et pourcentage d’élèves paraît sensiblement plus forte (0,784) pour ce groupe de territoires. C’est peut-être le signe que les fermetures d’écoles y ont pesé plus lourdement (ainsi en Corse, où à peine 3% des élèves sont retournés à l’école le 28 mai). Si l’on compare les données de difficultés éducatives retenues entre ces 24 départements les plus touchés par le confinement éducatif et l’ensemble de la métropole, il peut certes apparaitre une légère sous-performance du premier groupe (document 2). Néanmoins, les deux ensembles ne diffèrent pas significativement sur les trois critères retenus.

Document 2- Résultats éducatifs comparés, en pourcentage (Arrondis au centième, Sources : INSEE, 2018-2020).

Taux scolarisation à 2 ans Part des non ou peu diplômés dans la pop. non scolarisée de 15 ans ou + 2016 Taux de réussite au DNB
24 départements métropolitains (document 1) 13,2 31,22 86,81
Ensemble de la métropole 13,92 30,45 87,34

Est-ce à dire que tout cumul entre confinement et difficultés en matière éducative serait à écarter ? Une réponse affirmative serait à l’heure actuelle au moins prématurée, les effets scolaires du confinement ne pouvant pour le moment être pleinement appréhendés. De plus, certaines données constatables se révèlent potentiellement inquiétantes. En effet, le tableau 1 indique que parmi les 24 départements les plus perturbés dans l’accueil des élèves du premier degré, se trouvent deux académies connaissant déjà des résultats comparativement bas (Corse, Amiens) pour l’espace métropolitain, et qui avaient été des foyers pandémiques (« clusters ») particulièrement virulents. De même, se retrouvent parmi les départements qui sont le moins « retournés à l’école », des territoires de forte concentration de quartiers urbains populaires (Bouches-du-Rhône, Pas-de-Calais, Seine-Saint-Denis, Val d’Oise, Val de Marne, Rhône) où la crise socio-économique liée à la pandémie a durement frappé.

De plus, les tests statistiques présentés ici n’ont pu être assurés que pour la métropole. Or, Jean-Michel Blanquer avait précocement souligné combien les territoires ultramarins connaissaient un nombre d’élèves « perdus » lors du confinement élevé. Il reste hélas plausible, à terme, que l’ampleur des retards d’apprentissage, de l’éloignement vis-à-vis de l’institution scolaire et des conséquences sur les parcours d’éducation et de formation risque d’amplifier les difficultés des territoires qui connaissaient déjà le plus de problèmes en la matière.

Ismail Ferhat (UPJV, INSPE/CAREF)


[1] Grégoire Normand, « L’économie française connaît sa pire récession depuis 1968 », La Tribune, 29 mai 2020.

Sortie de crise et retour à l’école : l’exemple des deux guerres mondiales

Le déconfinement se poursuit dans l’Éducation nationale. Le ministre, Jean-Michel Blanquer, a annoncé ce jeudi 28 mai 2020 de nouvelles mesures correspondant à la phase 2 du processus : à partir du 2 juin, toutes les écoles seront réouvertes. Depuis le 11 mai dernier, elles avaient rouvert et accueillis des élèves partiellement. A partir du 2 juin, le déconfinement sera aussi progressif dans les collèges et lycées. Que peut nous apprendre l’histoire des deux guerres mondiales sur la manière dont se déroule le retour en classe en temps de crise ? Comment ce défi a-t-il alors été relevé ? Entendons-nous bien, il ne s’agit pas de comparer les guerres mondiales à la situation actuelle. C’est parce que les moments que nous vivons nous ont fait basculer dans un autre temps, et que nous sommes bien conscients de vivre un événement historique que de tels allers-retours sont possibles. Le premier concernera les enjeux et difficultés de la réouverture des écoles alors que l’état sanitaire des enfants est désastreux au sortir de la guerre, et que se posent déjà la question du « retard scolaire » et, de ce que l’on nommerait aujourd’hui, les réflexions sur « l’École d’après ».

Rouvrir les classes : enjeux et difficultés

Dans son histoire du premier XXe siècle, la France connaît en réalité trois sorties de guerre : 1918, 1940 et 1944-1945. Quels enseignements en tirer ?

Rouvrir, une question d’honneur ?

Jusqu’en mars 2020, aucun gouvernement n’avait jugé comme un scénario réaliste de fermer toutes les écoles du pays, et ce même quand cela était envisagé dans des plans anti-pandémie dans les années 2000. C’est ce qui explique que, dans le discours et la rhétorique des ministres de l’Instruction publique puis de l’Éducation nationale, il est davantage question de « reprise » des activités scolaires plus que d’un « retour », ce qui laisserait sous-entendre que l’école s’est arrêtée et que les enseignants comme les élèves ont donc, à un moment, quitté la classe. Cela n’est pas sans rappeler le débat sémantique actuel, qui n’est pas si anecdotique, Jean-Michel Blanquer préférant parler de « reprise » quand bien des observateurs et des médias parlent eux de « rentrée », un terme qui, aux yeux de bon nombre d’enseignants serait synonyme d’un retour de vacances alors qu’ils ont assuré la continuité pédagogique. Quoi qu’il en soit, il y a dans tous les cas, une volonté de maintenir un service public d’État très symbolique, de le restaurer pour Vichy dès l’été 1940, de le relever selon le mot employé par le GPRF, tout simplement de le réorganiser – et cela le plus rapidement possible – car face à l’invasion de 1914, la tourmente de 1940 ou les combats de la libération, la vie scolaire a pu être interrompu totalement, notamment dans les départements de la moitié nord du pays. Ce maintien et cette réorganisation des activités scolaires reposent en réalité beaucoup, dans ces moments de crise militaire, sur les acteurs locaux : recteurs, inspecteurs primaires, directeurs d’écoles et maires en particulier. Dès septembre 1939, une circulaire ministérielle sur la réorganisation de l’école fait ainsi appel à « l’ingéniosité des autorités locales » pour que « la vie scolaire suive son cours normal » selon l’expression du temps de guerre.

Des fermetures des établissements scolaires sont aussi envisagées et effectuées localement dans plusieurs départements pendant le conflit : proximité des combats, bombardements, occupation des locaux par l’armée nécessitent ce type de mesure, qui pose donc déjà fréquemment la question des réouvertures. Entre 1914 et 1918 comme entre 1940 et 1944, des classes étaient ainsi organisées en horaires réduits et en effectifs réduits afin de s’adapter aux aléas de la guerre. Au cours de la Grande Guerre, les inspecteurs d’académie proposent bien souvent la réouverture des établissements à court terme, sous réserve qu’il existe une cave solide où peuvent s’abriter les élèves en cas de bombardement, tandis que les institutrices et instituteurs exigent le dégagement de toutes responsabilités, en cas d’accident causé directement ou indirectement par un obus. Les jours suivant un bombardement à proximité d’un établissement sont synonymes d’un fort absentéisme : il s’agit là d’un autre enjeu important, s’assurer que les élèves fréquentent correctement l’école, ce qui peut paraître paradoxal car l’on n’hésite pas à faire usage d’une disposition de la loi Ferry sur l’obligation scolaire, qui permet des dispenses de fréquentation de trois mois par année scolaire : il s’agit ici de permettre aux élèves les plus âgés de suppléer les hommes mobilisés pour les travaux agricoles, et l’on voit bien les tensions entre l’enjeu éducatif et l’enjeu économique. Cependant, les situations ont grandement varié à l’échelle du pays, comme au sein même des départements, mais rouvrir les classes a représenté un véritable défi car les difficultés matérielles sont nombreuses.

Des problèmes matériels considérables

Les rentrées 1918, 1940 et 1944 ne peuvent s’effectuer que dans une partie du pays. Pendant ses tournées au début de l’année scolaire 1918-1919, un inspecteur de l’académie de Lille constate par exemple que, là où les conditions matérielles ne sont pas réunies pour accueillir les enfants, des instituteurs et institutrices ont tendance à ajourner la reprise effective du travail scolaire et reporter la rentrée. En 1940, les services académiques travaillent à la réouverture des établissements dès juillet et la rentrée scolaire, habituellement fixée au début du mois d’octobre, a été avancée au 2 septembre. Mais dans les faits, la reprise s’effectue progressivement jusqu’à l’automne, car une partie des enseignants partis sur les routes de l’exode se trouvent au sud de la ligne de démarcation (ils sont 20-25% dans ce cas dans la Somme) et ils peinent à obtenir les laisser-passer pour franchir la ligne. En octobre 1944, la rentrée ne peut s’effectuer là où les troupes allemandes sont encore présentes. Dans les territoires libérés, les troupes alliées ont parfois réquisitionné les écoles (comme l’armée allemande avant elles), ce qui freinent la reprise de l’école.

Le principal problème pour assurer celle-ci reste le manque de locaux, pour cause de destruction totale ou partielle mais nécessitant de grosses réparations. Dans l’Oise et la Somme par exemple, c’est le cas de plus de la moitié du réseau scolaire en 1918-1919, plus de 10 000 établissements scolaires à l’échelle de la France. Des baraquements en bois ou en tôles et locaux de fortune accueillent les élèves jusqu’à la fin des années 1920 (voire le début des années 1930) et jusqu’au début des années 1950 (pour la 2e GM). S’y ajoute la destruction du matériel pédagogique et du mobilier scolaire, préjudiciable à la santé des enfants comme le note le conseil général de la Somme en 1946. 

La santé des enfants à rude épreuve

La santé physique et psychologique des élèves est durement et durablement affectée.

Sous-nutrition et santé physique

Pendant et à la sortie des guerres, le rationnement et les pénuries alimentaires ne permettent pas toujours aux enfants de s’alimenter convenablement. De graves carences sont déjà constatées par les acteurs éducatifs parce qu’elles ont notamment des conséquences sur leur attention en classe et les apprentissages. Le développement de cantines scolaires dans l’entre-deux-guerres, les distributions de biscuits vitaminés par le Secours national dans les établissements de la France de Vichy, puis l’instauration du « verre de lait » par Pierre Mendès France en 1954 ont ainsi pour objectif de lutter contre la dénutrition. D’ailleurs, si l’on admet couramment que les difficultés alimentaires ont davantage touché les villes que les campagnes, il existe en réalité une nuance pour ces dernières : certes, les familles des milieux agricoles réussissent à se procurer plus ou moins de lait, de beurre, de viande ou quelques œufs, mais les familles ouvrières des milieux ruraux doivent faire face à des pénuries et des restrictions parfois dramatiques, comme le rappelle un inspecteur primaire de la Somme : « On peut parler non seulement de restrictions, mais d’une réelle sous-alimentation. Les enfants se fatiguent vite, sont incapables d’un effort soutenu d’attention, dès la deuxième heure de leçon, ils baillent et s’affaissent ; les petits supportent difficilement la station debout devant le tableau noir ». Une telle situation limite d’ailleurs grandement la pratique sportive à l’École, que Vichy avait souhaité développée (avec une certaine continuité par rapport aux politiques éducatives d’avant-guerre) dans les écoles primaires comme les établissements secondaires.

Des séquelles psychologiques

Dans et à la sortie des guerres, des enseignants adaptent aussi leur enseignement en prenant en compte les émotions des élèves, qui ne sont pas hermétiques aux événements qui touchent la société. Au-delà de la participation officielle de l’École dans le travail de deuil et de mémoire, ils n’hésitent pas à faire exprimer la souffrance et les sentiments ressentis par les élèves, alors que les correcteurs du certificat d’études après-guerre continuent, durant les années 1920, à sanctionner sévèrement le classement de la Grande Guerre parmi les périodes malheureuses de l’histoire de France.

En 1940, après l’exode et la défaite, différentes sources montrent également que les petits réfugiés sont marqués psychologiquement ils montrent moins d’entrain dans les jeux par exemple. Mais tous les enfants ne vivent pas les événements de la même manière. D’autres gardent une certaine insouciance malgré tout, mais les consciences enfantines restent plus ou moins marquées par ces épreuves. Celles-ci les rendent également plus débrouillards notent plusieurs enseignants, car cette jeunesse est élevée à la rude école de l’adversité. La libération, malgré les scènes de liesse qui l’accompagnent, n’est pas synonyme de jours meilleurs. Des enseignants ou psychologues décrivent des signes de nervosité extrême ou au contraire d’apathie chez certains enfants. C’est d’ailleurs pourquoi l’État centralise la santé scolaire en 1945 par la création d’une inspection médicale scolaire nationale.

Changer l’École, lutter contre le « retard scolaire » 

La guerre accélère les réflexions sur l’École d’après

Au XXe siècle, les moments de crise (militaire ou sociale avec Mai 68), ont toujours été révélateurs de la nécessité de réformer le système éducatif. De nouvelles conceptions de l’éducation et des modalités de l’intervention de l’État dans ce domaine naissent dans les tranchées, de la défaite et dans la Résistance. Ainsi, à la sortie de la Grande Guerre, des enseignants, universitaires pour la plupart, réfléchissent et produisent un projet de réforme de l’enseignement (publié en 2 tomes en 1918-1919), afin de le rendre plus démocratique. On y retrouve également les principes pédagogiques de l’Éducation nouvelle, qui sont antérieures à la guerre. De même, en 1940, le fameux livre, L’étrange défaite, de l’historien Marc Bloch est aussi en partie une réflexion critique sur l’enseignement tandis que la France Libre, à Londres et Alger, met sur pied des structures, des commissions pour penser la réforme en éducation. La presse clandestine des mouvements de résistance intérieure fait d’ailleurs de même. La sortie du second conflit mondial, fait naître l’espoir d’une réforme éducative en profondeur, symbolisée par le plan Langevin Wallon qui, dans la lignée du programme du CNR, souhaite une école pour tous avec deux degrés uniques, gratuite pour tous, et l’obligation scolaire jusqu’à 18 ans. Dans ces projets, on retrouve des volontés de démocratisation de l’enseignement, la nécessité de réformer la pédagogie, d’alléger les programmes scolaires que l’on dit trop lourd et à l’origine du surmenage des élèves, de repenser la forme du baccalauréat, mais ces idées et ces critiques sont anciennes et ne datent pas des années 1940 (tout comme les idées éducatives mises en place par Vichy par ailleurs). Sans être totalement sans lendemains, elles ne révolutionnent pas l’école dans l’immédiat : changer l’école reste un long processus.

Les élèves en retard à cause de la guerre ?

On ne parle pas encore d’inégalités scolaires ou de décrochage scolaire mais on s’alarme, selon des intensités variables, du retard scolaire pris par certains élèves, notamment dans les départements les plus affectés par le conflit, où des écoles sont restées fermées plusieurs moins. « Des classes fonctionnant en d’aussi mauvaises conditions et d’une façon si intermittente, ne peuvent donner d’excellentes résultats et j’avoue que l’instruction de nos pauvres enfants laissent bien à désirer » note par exemple un instituteur de l’Aisne : « Si l’on n’y remédie pas, il va se former comme une solution de continuité d’ignorance dans la chaîne des générations scolaires de ces communes. Aussi, est-il urgent de prendre des mesures rapides et efficaces pour relever le niveau intellectuel de nos régions libérées. » C’est pourquoi les vacances scolaires de l’été 1918 sont réduites à deux semaines dans les communes de l’Oise libérées, par exemple. Le ministère avance bien souvent un argument de taille : c’est « l’avenir de milliers d’enfants » qui est en jeu, pour reprendre les mots du ministre de l’Éducation René Capitant, en janvier 1945. Cependant, ces discours de sortie de crise attribuent bien souvent à la jeunesse une mission pesante dans le relèvement de la France et projettent sur elle ses craintes et ses espoirs.

Conclusion

Le retour sur les chemins de l’école ne fut donc pas un retour à la normale, à l’image des sorties de guerre des sociétés européennes, comme le rappelle l’historien Nicolas Beaupré dans une vaste synthèse sur Les Grandes Guerres, 1914-1945 : car les acteurs sociaux construisent une normalité nouvelle, à chaud pendant le conflit, une normalité où l’exception devient finalement la règle, et comme la guerre se prolonge, la société s’adapte, entre envie de retourner à la « vie d’avant » et inscription dans la durée de « l’exceptionnelle normalité ».

Julien Cahon, maître de conférences à l’UPJV (laboratoire CAREF)

** Ce billet est le texte de la conférence flash diffusée sur la web tv de l’Université de Picardie Jules Verne : https://webtv.u-picardie.fr/watch_video.php?v=A761UGWW81M4

Les objets, narrateurs d’histoires et d’émotions

Les 11 et 12 juin 2019 s’est tenu au Logis du Roy un colloque intitulé  « Objets pour apprendre, objets à apprendre : quelles pratiques enseignantes pour quels enjeux ? ».  Cet événement international se proposait d’approfondir les réflexions initiées lors d’une  journée d’études  de décembre 2014. Selon l’argumentaire établi par le Comité scientifique du colloque[1], le  but était de  « déterminer la place et le rôle des objets mis au centre de pratiques enseignantes ordinaires ou innovantes, de la maternelle à l’université, en France ou dans d’autres contextes nationaux ». Il privilégiait  « une perspective transversale liée à une rencontre des domaines disciplinaires et confrontant les regards des praticiens, formateurs et chercheurs, ces statuts étant parfois cumulés par les mêmes personnes ». Il prenait en compte  « les enjeux permanents et les changements majeurs à l’école et dans la société » et  il s’intéressait  « aux objets en sciences et technologie mais aussi à ceux des historiens et géographes, ainsi qu’à ceux qui relèvent du vivant, aux œuvres artistiques ; enfin à tous ceux que peuvent convoquer, fabriquer ou faire fabriquer, réaliser des enseignants avec leurs élèves ». Des ateliers et des tables rondes furent organisés en parallèle, lors de ces deux journées qui attirèrent un public important. Toutes les places assises de la salle Sagittaire du Logis du Roy furent  ainsi occupées le mercredi et le jeudi de ce  colloque, qui réunit des spécialistes des Sciences de l’Education et des « objets pour apprendre ou à apprendre ».

Ce billet se propose de revenir en particulier sur la conférence plénière de José Luis de Los Reyes Leoz, qui se tint le mercredi 12 juin au matin. Cet enseignant-chercheur venu de l’Université Autonome de Madrid[2] (UAM) présenta une communication qui retint particulièrement l’attention des auditeurs : « Les objets, narrateurs d’histoires et d’émotions ». L’universitaire madrilène, qui  travaille à la Faculté de Formation du  Professorat et de l’Education (Facultad de Formación de Profesorado y Educación), partit du postulat que « les objets suscitent en nous des pensées et des émotions, que nous en avons besoin pour rendre notre existence plus plaisante ». Il ajouta que « nous exprimons à travers eux des sentiments et que nous transformons, grâce à eux, les espaces que nous habitons afin d’affirmer notre identité individuelle et notre rôle social ». Selon J.L de Los Reyes Leoz, « tout objet présenté dans un environnement d’apprentissage – tant dans la famille qu’à l’école – nous permet d’entrevoir des événements autour de lui. De fait, l’objet porte en lui l’information de base  du monde qui l’a créé, conservé et transmis. L’objet devient ainsi un conteur d’histoires : il sert  à communiquer avec le passé, avec le contexte culturel du présent et à générer un discours sur l’avenir ».

L’enseignant-chercheur espagnol évoqua notamment une expérimentation fort riche sur les objets et le rapport à l’émotionnel : le moment où l’on apprend aux élèves  à voir une œuvre  d’art et où l’on suscite  en eux la motivation pour envisager l’objet exposé comme source d’informations. Il se référa ainsi aux salles dédiées à la  Préhistoire et à l’Antiquité, au Musée Archéologique National de Madrid. En ces lieux, il a en effet développé une série d’activités collectives  ou individuelles, qui mettent en pratique l’apprentissage par la découverte d’objets sélectionnés, pour aboutir à l’analyse émotionnelle de l’icône du musée : la Dame d’Elche[3]. A ce propos, voici un extrait de sa conférence portant sur ce buste  féminin taillé dans la pierre calcaire, daté du Vème ou du IVème siècle av. J.-C., découvert en 1897 sur un site romain antique, l’Alcudia, à deux  kilomètres  au sud d’Elche, près d’Alicante, en Espagne :

« Nous réalisons une interview de la sculpture autour de laquelle nous nous installons pour lui poser les questions nécessaires et résoudre l’énigme posée. Après quelques instants de silence et d’indécision, les enfants (9-10 ans) et les étudiants de la Faculté commencent  l’activité en posant des questions naïves. Nous faisons le tour du sujet principal jusqu’à ce que l’un des élèves ouvre la clé du coffre au trésor : qui êtes-vous, Dame d’Elche ?

À partir de ce moment-là, les questions s’enchaînent, ce qui démontre que l’expérience a été menée avec succès. Les garçons et les filles posent des questions à la Dame d’Elche comme s’il s’agissait d’un enfant de leur âge : comment vous appelez-vous ? Quel âge avez-vous ? D’où venez-vous ? Pourquoi êtes-vous si silencieuse… De leur côté, les étudiants de la Faculté prétendent connaître ses sentiments et ses émotions et poursuivent le questionnement. Que représentent vos bijoux ? Qu’en pensez-vous ? Vous sentez-vous seule quand le musée ferme ? Dans quelle direction regardez-vous ? Êtes-vous heureuse ? Est-ce un portrait-robot de vous digne de foi ? Si vous pouviez nous parler de votre peuple ? Étiez-vous une prêtresse, une déesse, une vestale sacrifiée ? Avec tant de joyaux, faisiez-vous beaucoup de bruit en vous déplaçant ?  Toutes ces questions contribuent à  la reconstruction fabuleuse de la véritable histoire de la Dame d’Elche, que les uns et les autres devront rédiger à la maison ou au retour dans les salles de classe. »

Il me semble intéressant d’évoquer maintenant la réaction d’un membre de l’assistance qui, lors du débat qui suivit la communication de l’universitaire madrilène, opposa de façon tranchée rationalisme et sensibilité, considérant avec perplexité la question des affects face à un objet symbolique. Pourtant, nous dirons que l’approche du musée qui nous ramène à notre propre existence – à travers un parcours vécu dans les salles d’un haut-lieu culturel – permet d’aller au-delà du rationnel, de faire des rencontres émotionnelles qui vont marquer notre mémoire individuelle et nous aider à construire notre « musée imaginaire » personnel. Les médiations muséales comportent forcément à la fois un stade émotionnel (découverte d’une œuvre qui nous fait une forte impression, en touchant notre âme et notre cœur ou bien en suscitant une forme de déplaisir ou d’indifférence) et une dimension scientifique (examen attentif du cartel,  référents historiques, analyse iconique et plastique qui exige une méthodologie).

Susciter le plaisir dans la découverte des objets anciens et initier aux notions de temps et  d’espace, grâce à des techniques éducatives adaptées. Apprendre à voir les objets, engager avec eux une conversation et  en raconter l’historique.  Voilà quelques-uns  des objectifs de José Luis de Los Reyes Leoz, chercheur madrilène invité à Amiens  lors du colloque de juin 2019 et aujourd’hui membre associé du CAREF (thème 2).

Amiens/Madrid, mars 2020
José Luis de Los Reyes  et Sophie Pelissier


[1] Comité scientifique du Colloque : Jacques Audran (INSA Strasbourg), Cora Cohen-Azria (Université de Lille, CIREL), Cédric Fluckiger (Université de Lille, CIREL), Cédric Frétigné (Université Paris Est Créteil, LIRTES), Joël Lebeaume (Université Paris-Descartes), Anne-Laure Le Guern (Université de CAEN Normandie, CIRNEF), Corinne Marlot (Haute Ecole Pédagogique du Canton de Vaud), Thérèse Perez-Roux (Université Paul Valéry Montpellier, LIRDEF), Valérie Tartas (Université de Toulouse Jean Jaurès, CLLE), Jean-François Thémines (Université de Caen Normandie, ESO), Christine Berzin (UPJV-CAREF), Joël Bisault (UPJV, CAREF), Justine Breton (UPJV, CAREF), Céline Chanoine (CAREF), Anne Delbrayelle (UPJV, CAREF), Béatrice Finet (UPJV, CAREF), Roselyne Le Bourgeois (UPJV, CAREF), Mickaël Le Mentec (UPJV, CAREF), Sophie Pelissier (UPJV, CAREF).

[2] Située à 15 kilomètres du centre de la capitale,  l’Université Autonome de Madrid accueille 35 000 étudiants. Les 50 ans de l’UAM ont été célébrés en 2018.

[3] La Dame d’Elche a fait partie des collections du Musée du Louvre jusqu’en 1941, année où la sculpture fut rendue à l’Espagne.

Le « foot féminin » : un révélateur du masculin neutre

Ce billet est un article remanié. Initialement, il avait été publié au cours d’une coupe du monde de football s’étant déroulée en France en 2019. Le site (https://fr.fifa.com/) en français de la FIFA* la nomme « coupe du monde féminine de la FIFA » et la distingue de la « coupe du monde de la FIFA » (qui correspond en fait à une coupe du monde de football joué par des hommes).

Nous nous attachons ici à utiliser un concept issu des études sur le genre pour explorer de manière féconde un phénomène mis en lumière par/dans la sphère sportive.

Au début de l’été 2019, une compétition sportive internationale jouée par des femmes a trouvé un écho médiatique très important, rempli les stades et attiré des légions de téléspectatrices et téléspectateurs. Intéressons-nous à la façon de nommer cet évènement. Coupe du monde de football féminin ? Coupe du monde féminine de football ? Le terme « coupe du monde de football féminin » sous-entend qu’il existerait un football féminin qui serait différent du football masculin. Or, c’est bien le même sport avec les mêmes règles qui est joué par des femmes et par des hommes. Le terme « coupe du monde féminine de football » semble donc plus judicieux. Pourtant, comme l’autre formule, il révèle le masculin neutre (concept emprunté à Nicole Mosconi) du football, c’est-à-dire le fait que dans le domaine du football, comme dans celui du sport en général, le « masculin » (au sens de la culture et des pratiques des hommes, de certains hommes en fait) représente l’universel, « le féminin » une particularité, voire un intrus. Cette neutralité affichée est donc un leurre qui cache les avantages dont bénéficie un groupe d’individus, ceux qui sont les plus proches du « masculin » (cf. travaux de Connell sur la masculinité hégémonique**), tout en reproduisant les valeurs et le pouvoir de ce groupe. Dévoiler cette neutralité mystificatrice est un premier pas vers une égalité entre hommes et femmes. Une autre étape à franchir (selon Marro et Vouillot) sera de cesser d’associer, voire de substituer garçons/filles, hommes/femmes avec les termes masculin/féminin afin d’interrompre « la stimulation implicite de l’évocation du cortège de rôles de sexe qu’ils induisent et les enjeux identitaires qui leur sont associés ». Par conséquent, le terme adéquat pour parler de l’évènement susmentionné serait « la coupe du monde de football jouée par des femmes ».

Nous pouvons espérer que la médiatisation forte de cet événement favorise le sentiment de compétence des filles dans le domaine du football, afin qu’elles s’y sentent aussi compétentes que les garçons et que les unes comme les autres adhérèrent moins aux stéréotypes associant football et garçons. Cela facilitera le travail enseignant de déconstruction des stéréotypes de sexe, cette déconstruction démarrant en dehors de l’école. Rappelons que « se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes » est une des compétences requises pour exercer comme enseignant ou personnel d’éducation (cf. référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, BO du 24 juillet 2015).

En conclusion, pour reprendre la chute de la présentation de Célia Yacoubi, représentante de l’ESPE d’Amiens, à la finale nationale du concours Mon mémoire de master MEEF en 180 secondes : « Sortez de vos visions stéréotypées et la prochaine fois que vous entendrez le mot entraineuse, pensez à la femme qui coache l’équipe de France et pas à une jeune femme qui serait (selon la définition soft du dictionnaire en ligne du CRTL) employée dans un bar, un établissement de nuit pour attirer les clients et les engager notamment à danser et à consommer. »

                                                                                                      Julie(n) MONIOTTE, CAREF

*Fédération Internationale de Football Association

** Selon Connell, il existe plusieurs formes de masculinités disponibles, c’est-à-dire susceptibles d’être incarnées (hégémonique, subordonnée, marginalisée, complice). La masculinité hégémonique correspond à la fois à une domination exercée sur les femmes, mais également à la subordination des autres formes de masculinités. Elle est un idéal culturel constamment promu par la société et joue un rôle dans la reproduction des rapports de domination du groupe des hommes sur celui des femmes (hétérosexualité, pouvoir, force physique, patriarcat, réussite, ouverture sur les grands espaces, domination de l’autre, compétition). Elle correspond à un groupe maintenant une position sociale de leadership. Connell précise qu’elle n’est pas un type de personnalité figé et invariant, mais une forme de masculinité qui est en position hégémonique dans une structure donnée de rapports de genre, une position toujours sujette à contestation.

Bibliographie

Connell, R. (2014). Masculinités. Enjeux sociaux de l’hégémonie. (2014) Paris : Editions Amsterdam.

Marro, C., & Vouillot, F. (2004). Quelques concepts clefs pour penser et former à la mixité. Carrefours de l’éducation, 17, 2-21.

Mosconi, N. (2004). Effets et limites de la mixité scolaire. Travail, genre et sociétés, 11(1), 165-174.