« Évaluer autrement » sous-entend tout d’abord que les pratiques évaluatives actuelles ne seraient pas satisfaisantes, et que d’autres méthodes – qu’il convient de développer – ont prouvé leur efficacité.

Évaluer est une pratique quasi quotidienne pour les enseignants (20% du temps de travail selon Braxmeyer et al., 2005) mais, sous cette dénomination, différentes acceptions et pratiques sont identifiables. Déjà, deux grandes fonctions à l’évaluation se distinguent : une fonction pédagogique qui vise à réguler, à situer l’évaluation au service de l’apprentissage, et une fonction sociale qui vise à informer l’institution et les parents de l’acquisition (ou non) de savoirs. Seulement, d’autres fonctions détournées sont bien souvent observables dans les classes : évaluer pour hiérarchiser les élèves, pour asseoir une forme de pouvoir, pour gérer sa classe, maintenir la tranquillité, etc. Finalement, on s’aperçoit que les pratiques professorales en matière d’évaluation reflètent des conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage protéiformes qui induisent des effets tout à fait différents sur les élèves en termes d’investissement et de persévérance, d’apprentissage, de motivation, de stress ressenti et de croyances en leurs propres capacités.

Quelles sont les limites aux évaluations scolaires telles qu’elles sont actuellement proposées ?

Le plus souvent, à l’école, les procédures d’évaluation se présentent sous la forme de mesures, de comparaisons, de données a priori fiables et objectives, mais qui ont pour vocation principale d’atténuer le parti pris de l’évaluateur. Officiellement, les résultats des évaluations sont censés apporter des données peu contestables et bénéfiques pour l’élève dans un contexte de transparence, en toute objectivité, mais dans la majorité des cas, les évaluations consistent seulement à divulguer un résultat quantifié allant hiérarchiser les individus suivant une visée normative (Butera et al., 2006 ; Dubet, 2009). Cet intérêt manifeste et prégnant pour la quantification, c’est à dire la traduction d’apprentissages réalisés ou non sur une échelle ordinale ou numérique, aboutit au fait que seuls les résultats affichés – en termes de productions, de performance atteinte –, attirent l’attention des élèves et des parents, au détriment d’éléments qualitatifs qui seraient nécessaires à la compréhension de ces résultats et à la progression.

De fait, il existe une confusion importante entre les finalités (fonctions sociales et pédagogiques) de l’évaluation et une méconnaissance par les enseignants des effets néfastes engendrés par le recours à la note. La confusion s’exprime par le fait que nombre d’enseignants disent évaluer de façon formative – selon une fonction pédagogique, mais mettent aussi une note (ou une lettre, couleur, validation….) à l’élève. Par conséquent, cela ne peut plus être formatif ! A partir du moment où un travail est noté, le droit à l’erreur n’existe plus, les élèves pourront alors se classer parmi les autres, la centration se fera sur le résultat et non sur le processus, les progrès ne seront pas pris en compte, etc. Et la note ne donne aucune indication sur ce que je sais faire, ni sur ce que je devrai encore apprendre.

La note n’est donc pas utile à l’apprentissage, car elle ne dit rien, elle situe juste une personne par rapport à un groupe, une moyenne approximative. Toutefois, elle a des effets non négligeables sur les élèves : aucun effet positif de la notation n’a jusque-là été montré. En revanche, les effets négatifs sont largement démontrés et font consensus. En voici quelques-uns en référence essentiellement aux travaux de Butera (2006, 2011) :

• la note implique une vision normative de l’apprentissage, elle ne prend pas en compte la singularité des personnes, l’originalité de certaines réponses, le droit de ne pas être comme les autres ;

• la note s’inscrit dans le cadre d’une pédagogie des manques, c’est à dire qu’on montre à l’élève l’écart entre ce qu’il sait et ce qu’il devrait savoir ;

• la note est une récompense ou une sanction ; c’est une source de motivation de type externe qui agit peut-être à court terme pour certains (on l’entend, « si je ne les note pas, ils ne travaillent pas ! ») mais qui est surtout connue pour limiter le plaisir d’apprendre, la motivation intrinsèque et la persévérance ;

• la note engendre la compétition et favorise des stratégies négatives comme la triche, ou des stratégies d’évitement. Et comme dans toute compétition : malheur aux perdants ;

• la notation engendre du stress et de l’anxiété, même pour les meilleurs qui veulent conserver leur place ;

• la notation contribue à maintenir la hiérarchie sociale entre les individus.

Finalement, noter c’est entrer dans une forme de pédagogie de la menace. Les choses pourraient être autrement, mais la tentation est grande de profiter de cette arme pour « mettre les élèves au travail » et surtout les responsabiliser de leur propre échec : « tu as eu 4/20, la prochaine fois tu travailleras ! Regarde, les autres ont réussi ! » .

Enfin, il ne faut pas oublier toutes les recherches en docimologie qui ont pour grand mérite de montrer que les notes dépendent non pas de la personne évaluée mais de celle qui évalue (Merle, 1998) ! Leur très faible fiabilité est finalement très paradoxale avec le fait qu’elles induisent des choix d’orientation cruciaux pour la vie des élèves, avec parfois des discussions houleuses pour quelques demi-points non attribués.

Pourquoi est-il si compliqué de dépasser la notation ?

L’évaluation chiffrée, qui quantifie l’individu, n’est pourtant pas préconisée explicitement à l’école. Historiquement et à plusieurs reprises, des tentatives pour les supprimer ont été vouées à l’échec. Le débat se cristallise et fait remonter à chaque fois de nombreuses résistances, et les enseignants sont les premiers concernés. On s’aperçoit par exemple que les enseignants d’école primaire disent mettre des notes (encore dans 20 à 30% des écoles en moyenne selon le rapport de l’IG de 2013) parce que les parents en demandent et aussi parce que les élèves en auront en 6^ème. La logique descendante qui consiste à toujours vouloir préparer les élèves à la suite, à proposer le pire plus tôt pour s’y habituer, conduit à des pratiques inadaptées qui mettent une pression constante sur les élèves et les font culpabiliser. Pourquoi mettre des notes au primaire au lieu de les supprimer en sixième ? Le rapport aux parents est aussi une excuse médiocre : toutes les expérimentations menées visant à supprimer les notes se passent très bien, dès l’instant où l’on communique avec les parents et qu’on leur explique que l’arrêt des notes n’est pas celui de l’évaluation.

L’usage de lettres, de smileys, de codes couleurs s’inscrit dans la même logique que les notes chiffrées. Certains se réjouissent de supprimer une échelle pour la remplacer par une autre. Mais quelle différence cela engendre-t-il ? Mis à part un nombre de niveaux plus faible qui est psychologiquement moins rude, mettre des lettres à la place des chiffres ne fait pas vraiment avancer le débat, d’autant plus qu’on retrouve toute sorte de déclinaisons et de niveaux, comme si le classement était un incontournable : A+, B-, B…

Même si certains enseignants militent aujourd’hui pour l’arrêt de la notation, on voit à l’inverse fleurir des systèmes complexes de notation, véritables apologies de la compétition, qui sont soi-disant motivants pour les élèves et les inciteraient à travailler. On peut citer l’exemple des îlots bonifiés qui se répand très vite sur les sites internet et dans les collèges ; créé par une enseignante d’anglais, ce système a malencontreusement reçu de nombreuses approbations mais il se révèle être une aberration pédagogique en proposant tout ce qu’il faut pour détruire le vivre ensemble et créer des frustrations, de la compétition et de l’injustice entre les élèves. Malheureusement, le manque de formation à l’évaluation des enseignants empêche l’analyse fine de ce type de dispositifs et conduit à créer encore plus d’inégalités dans les classes.

L’évaluation est une pratique qui est loin d’être anodine puisque, à terme, elle aboutit à des prises de décision centrales dans la trajectoire scolaire de chaque élève. Même si le rapport entretenu avec la notation doit être repensé en profondeur, cela n’est pas suffisant pour garantir une évaluation utile pour les élèves, qui permette à la fois d’apprendre, de se sentir bien en classe et de fédérer les groupes classes.

Cette question, qui a déjà donné lieu à diverses publications, fera l’objet d’une conférence grand public lors du prochain « mercredi du CAREF », le 11 avril, à 18 heures (Amiens, Logis du Roi).

Lucie Mougenot, maître de conférences en sciences de l’éducation, CAREF