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Transmettre la Shoah : une question socialement vive ?

La question, au moment où disparaissent les « derniers grands témoins » (1), et au moment où il apparaît, selon le sondage effectué par la Fondation Jean Jaurès avec l’institut Ifop en décembre dernier, qu’environ 20 pour cent des jeunes français âgés de 18 à 24 ans n’ont jamais entendu parler de la Shoah ou du génocide des juifs, semble particulièrement d’actualité (2). Une telle information ne laisse pas d’interroger, tant la question de la transmission de la Shoah se pose avec acuité non seulement depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, mais surtout depuis le milieu des années quatre-vingt-dix.

La transmission de cet événement ne relève pas seulement de l’histoire, mais de l’éducation au sens général et depuis une vingtaine d’années le nombre de publications adressées aux plus jeunes, qui abordent la question, a considérablement augmenté. L’analyse d’un corpus d’ouvrages de littérature pour la jeunesse sur la Shoah, publiés entre 1944 et 2013, a permis de montrer que transmettre la connaissance de l’événement aux plus jeunes est un acte éducatif au sens fort du terme. Ces ouvrages dont l’émergence semble liée au contexte institutionnel et politique se singularisent par la présence d’illustrations spécifiques et de personnages caractéristiques, si bien que l’on peut finalement se demander si ces ouvrages ne peuvent être tenus pour des livres d’éducation à la Shoah.

 

Le contexte

Le contexte politique

Au sortir de la guerre, malgré d’importantes publications (3), les témoignages des rescapés restent peu audibles et l’idée selon laquelle, pendant la période d’occupation nazie en France, la majorité des français a été résistante, domine dans le roman national.

Entre 1995 et 2007 s’ouvre une période que l’historien Philippe Joutard qualifie de « cycle de la reconnaissance tardive de la Shoah et de l’implication des Français dans cette catastrophe » (4). Cette période s’ouvre en 1995 avec le discours de Jacques Chirac, au vélodrome d’hiver le 16 juillet. Pour la première fois, un chef d’État français reconnaît la complicité de l’État dans la déportation des juifs et la Solution finale. Deux ans plus tard, à Drancy, l’épiscopat français exprime publiquement sa repentance. En 1998, lu musée d’art et d’histoire du judaïsme ouvre ses portes à Paris et la fondation pour la mémoire de la Shoah est créée deux ans plus tard. En 2003 et 2005 ont lieu les commémorations pour le soixantième anniversaire du soulèvement du ghetto de Varsovie et pour la libération du camp d’Auschwitz Birkenau. Enfin, en 2007, Jacques Chirac rend hommage aux Justes en faisant entrer ce groupe au Panthéon.

Ce travail de reconnaissance de la responsabilité de l’état français dans la déportation des juifs français et des juifs étrangers réfugiés en France, qui irrigue la société française, trouve un écho dans les programmes d’enseignement de l’école élémentaire, puisqu’à partir des nouveaux programmes de 2002, un nouvel objet d’enseignement fait son entrée dans les programmes d’histoire du cycle 3 : « l’extermination des juifs d’Europe : un crime contre l’humanité ». Les documents d’application de ces programmes juxtaposent à l’enseignement de l’événement historique des finalités civiques. Par ailleurs, ce sont ces nouveaux programmes qui instituent la littérature pour la jeunesse comme objet d’enseignement ce qui concourt à institutionnaliser des pratiques pédagogiques et légitime le recours à ces ouvrages dans la classe qui se trouvent, de fait, scolarisés, au sens entendu par André Chervel (5). Enfin, la question se trouve au centre d’un débat public à la suite du discours du président Sarkozy lors du dîner annuel du CRIF. À l’issue de son discours, il annonce qu’il a chargé le ministre de l’Éducation nationale « de faire en sorte que chaque année à partir de la rentrée scolaire 2008, tous les enfants de CM2 se voient confier la mémoire d’un des 11000 enfants français victimes de la Shoah. » (6). Suite à la polémique suscitée par cette proposition, une commission présidée par H.Waysbord Loing, présidente de la maison d’Izieux, est créée afin de rendre possible la proposition présidentielle. Les préconisations de ce groupe de travail se retrouvent dans les programmes publiés en juin 2008 et surtout dans la note de service de juillet 2008 intitulée Enseignement de la Shoah à l’école primaire (7). Dans ce document, la dimension européenne et civique de cet enseignement est affirmée à plusieurs reprises et les enseignants du premier degré sont vivement encouragés à s’appuyer sur la pluridisciplinarité propre à leur statut pour mener à bien cet enseignement et à recourir aux ouvrages de littérature pour la jeunesse.

Les livres pour la jeunesse

La littérature pour la jeunesse va progressivement émerger au sortir de la Seconde Guerre mondiale et devenir au milieu des années quatre-vingt-dix une littérature autonome digne d’intérêt, qui va susciter des études universitaires puis se constituer en champ autonome. Ainsi en 1994 est créé le site Ricochet, en 1997 Francis Marcouin fonde à Arras la première revue d’étude consacrée à la littérature pour la jeunesse (8), au début des années 2000 une épreuve de « Littérature de jeunesse » est créée pour le concours de recrutement des Professeurs des Écoles. La consécration a lieu en 2008 avec l’exposition qui lui est consacrée à la BNF.

Les livres consacrés à La Shoah pour les enfants apparaissent petit à petit. C’est avec la publication du récit de Joseph Joffo que s’ouvre l’ère du témoignage à destination des enfants. Ce livre, qui n’est pas d’emblée particulièrement destiné à un public particulier, est cependant rapidement adressé aux jeunes lecteurs puisque les protagonistes sont de jeunes enfants. Ensuite, paraissent des témoignages et des fictions sur la Shoah pour les enfants dans les années quatre-vingt-dix. Les albums et documentaires apparaissent au tout début des années deux mille, puis les bandes dessinées pour les enfants vers deux mille cinq. L’émergence de la Shoah dans tous les types d’ouvrages adressés aux plus jeunes se fait donc lentement.

Si on met cette production éditoriale en regard avec le contexte politique, social et institutionnel, on remarque que la production de ces ouvrages entre 1944 et 2002 est inférieure à celle entre 2002 et 2013, que la plupart des ouvrages édités avant 2002 ont été réédités après, et enfin que les pics de production (édition et réédition confondues) se situent après 2002 et 2008. Sans vouloir le systématiser, ce qui serait excessif, on ne peut s’empêcher d’établir un lien de cause à effet entre les événements et la production éditoriale ; dès lors il faut se demander si tout ou partie de ces ouvrages n’a pas pour fonction de répondre à une demande institutionnelle et sociale.

 

Des passages obligés

Ces ouvrages écrits pour raconter la Shoah aux enfants se distinguent notamment par deux traits particuliers.

Des images

Les livres adressés aux enfants depuis Coemenius se caractérisent notamment par le recours à l’image. Or, concernant la Shoah, on peut noter le paradoxe qui consiste à représenter un événement que certains, qualifient d’indicible et d’impensable ; ce d’autant que les ouvrages adressés aux enfants sont soumis à la loi de 1949 sur les publications pour la jeunesse qui interdit de démoraliser la jeunesse. Enfin, concernant la Shoah, le rôle de l’image est d’autant plus important qu’il s’agit de lutter contre l’entreprise de destruction des preuves par les nazis ou le négationnisme. Dès lors comment faire ?

  • Les illustrations ont recours aux animaux anthropomorphisés ou sont déréalisées. Dans tous les cas, le procédé adopté permet de tenir l’événement à distance et de prendre soin du jeune lecteur.
  • Les photographies, très présentes dans ces ouvrages, ont un rôle essentiel, puisque selon Roland Barthes la photographie vaut pour preuve. Cependant, les auteurs illustrateurs déploient des trésors de créativité pour montrer et prouver sans choquer. On rencontre ainsi :
  1. Les photographies présentes dans les documentaires et les livres d’histoire des CM2. Ce sont les moins traumatisantes et ce sont toujours les mêmes : l’entrée du camp d’Auschwitz reconnaissable avec le mirador et la ligne de chemin de fer qui passe sous le porche. La rampe sur laquelle se massent des gens apeurés encadrés par des soldats en armes et des hommes décharnés, mais habillés, dans un châlit.
  2. Des variations graphiques autour d’une photographie. Ce sont les mêmes photographies, mais reprises par les illustrateurs dans des tons sépias ou pastels avec un trait plus flou, ce qui est censé adoucir ou du moins adapter la réalité aux plus jeunes.
  3. Des variations graphiques sur une photographie. L’illustrateur superpose un dessin à la photographie originale ou colorise une photographie.
  4. Le recours aux illustrations dans les tons ocres ou sépias
  5. Les illustrations de photographies. Ce sont des dessins qui imitent les photographies d’époque.

Quel que soit le procédé adopté et choisi par les auteurs/illustrateurs, il ne semble pas possible de raconter la Shoah sans convoquer la photographie, qui se constitue également comme élément important de la narration. En effet, dans le travail des personnages enquêteurs c’est souvent la découverte de vieilles photographies (associées ou non à un journal intime) qui vont déclencher le processus d’enquête. Se met en place une mémoire commune de la Shoah érigée sur des images identiques qui, par métonymie, valent comme signe de reconnaissance absolue de la Shoah.

Des personnages

Ces livres, comme la plupart des livres pour les enfants, proposent à leurs jeunes lecteurs des personnages d’enfants.

  • Les enfants rencontrés sont d’abord des enfants victimes. Les récits d’arrestation et de déportation des enfants les mettent en scène de manière collective ; le récit individuel a presque essentiellement pour thème l’enfant caché. Le personnage d’enfant caché se caractérise par l’absence d’épaisseur et l’incompréhension : il ne peut pas agir et est condamné à subir les événements qu’il vit, ce qui correspond à la réalité vécue par de nombreux enfants juifs.
  • Les enfants enquêteurs, figure archétypale des livres pour les enfants, sont bien présents dans ces ouvrages. Ces personnages mus par la curiosité s’opposent aux adultes pour découvrir ce qui leur est caché ou simplement tu par habitude du silence. Certains découvrent ainsi l’existence du fait historique lui-même, d’autres l’implication de leur famille dans cette histoire et les conséquences de l’événement dans la vie de leurs ascendants. Ces figures d’enquêteurs agissent et renvoient par jeu de miroir le jeune lecteur à son univers familial et scolaire. Ils découvrent ce passé et au fil de l’enquête des dates (juillet 1942) et des lieux (Vel d’Hiv, Auschwitz) sont portés à la connaissance du jeune lecteur. Enfin ces personnages évoluent : la découverte du secret familial les introduit dans le monde des adultes et celui de la connaissance.
  • Les adultes présents dans ces ouvrages sont le plus souvent des témoins. Ils étaient enfants au moment des faits et racontent ce qu’ils ont vécu ou ce qu’ils ont vu. Deux figures d’adulte rescapé sont présentes dans les ouvrages étudiés : ce sont deux grands-pères. Ils étaient mariés et pères de famille, ont été déportés et sont revenus des camps. Ils racontent leur déportation et leur vie après la guerre.

 

Des livres pour éduquer à la Shoah ?

On a pu mettre en évidence un lien de cause à effet entre le contexte politique et institutionnel et la production éditoriale de ces ouvrages, dès lors il serait facile de penser que ces livres ne sont écrits que pour transmettre la connaissance de l’événement aux plus jeunes et pourraient alors être réduits à des livres d’éducation, puisqu’ un certain nombre d’indices se manifestent.

  • Ces livres, dès la première de couverture, sont « doublement adressés ». Titres et illustrations des albums reposent sur la métaphore et /ou comportent des indices seulement compréhensibles par les adultes prescripteurs (parents, bibliothécaires, enseignants…).
  • Ces ouvrages donnent lieu à un travail de « simplification » sous la forme de réécritures ou d’adaptations. D’autres proposent un certain nombre de variations autour de personnages : Anne Frank, Janusz Korczak ou encore Irena Sendlerowa. Quel que soit le processus employé (réécriture, adaptation, variations), ces processus contribuent à patrimonialiser non seulement ces œuvres, mais surtout ce dont ils parlent : la Shoah.
  • La narration de la Shoah pour les enfants est délicate : il n’est pas possible de leur donner à lire des récits de témoins tels quels. Tous les récits, quel que soit le genre adopté (témoignage pour les enfants, fictions, albums bande dessinée), comportent un tiers chargé de garantir le témoignage tout en introduisant des formes de mise à distance. C’est donc un dispositif particulier chargé d’unir fermement les trois dimensions présentes dans ces ouvrages : le narrateur, le récit de vie et le témoin qui est proposé au jeune lecteur : un « pacte testimonial ».

 

Littérature et citoyenneté

Quintilien dans De l’Institution oratoire définit l’exemple comme « le rappel d’un fait historique ou présumé tel, qui sert à persuader l’auditeur de l’exactitude de ce que l’on a en vue » et il montre que les figures d’induction et de syllogisme sont attachées à l’exemple. À sa suite, dans la tradition chrétienne, l’exemplum a pour objectif de montrer au public comment se conduire et ce qu’il doit penser. Si l’on suit cette idée, ces écrits proposeraient des exemples à imiter aux jeunes lecteurs, ce qui leur permet de former leur jugement et donne à ces ouvrages une orientation moralisatrice. Or assimiler ces ouvrages à de simples exempla constituerait une négation du travail poétique mené sur les textes et du travail de création des illustrateurs, qui tous sont au service de la manifestation de l’émotion.

La question de l’émotion est en effet centrale pour ces ouvrages puisqu’elle est liée à l’événement lui-même (il est impossible de parler de la Shoah indépendamment de toute émotion) et à la littérature qui tente de transmettre cette expérience. Tous les auteurs de notre corpus y sont confrontés. Les témoins que nous avons rencontrés, Cain, Gronowski, Joffo, , ou encore ceux qui se sont exprimées publiquement sur le sujet, Erben, ou Knobel Fluek, refusent catégoriquement d’entrer dans ce registre et préfèrent adopter une écriture « neutre » pour aborder la Shoah. Ce choix d’une écriture refusant le recours au pathos se retrouve également chez un auteur pour la jeunesse : Rolande Causse. En revanche, un autre auteur, Yaël Hassan, qui a publié d’une douzaine d’ouvrages qui abordent cette question, explique que son moteur d’écrivain est l’émotion et que, selon elle, c’est par l’émotion que les jeunes lecteurs peuvent accéder à la connaissance de la Shoah. Selon elle, en effet, « il n’y a pas d’autre moyen pour faire naître une réflexion chez les enfants que par le biais de l’émotion ». Or, il ne s’agit pas tant de faire naître la connaissance de l’événement que de prendre de conscience des émotions liées à l’événement. La plupart des historiens se méfient de l’émotion quand il s’agit de connaître, non pour la faire disparaître, mais pour la maîtriser.

Comme, ainsi que le mentionne la brochure éditée par le CNDP, l’enseignement de la Shoah, a, au cycle 3, « une finalité civique (9) », il faut examiner ce projet d’éducation du citoyen et essayer de comprendre comment il participe, avec la lecture de ces ouvrages, à l’éducation morale et civique du lecteur, autrement dit comment ces lectures doivent former les futurs citoyens. La seule exposition à la connaissance de l’événement historique, pas plus que l’identification des lecteurs aux victimes, ni le pur jeu sur les émotions valorisé par Hassan, qui interdit la réflexion et la distance, ne peuvent ici suffire à faire naître une pensée autonome chez les élèves. En effet, développer chez les élèves une capacité morale et civique de responsabilité suppose de leur apprendre à cultiver l’esprit libre et critique, à repérer et distinguer les valeurs permettant de vivre en société et de s’accorder avec ses semblables, de faire preuve, vis-à-vis d’eux, à la fois d’empathie et de compréhension, de distance et d’accord. La philosophe américaine, Martha Nussbaum estime que, dans la perspective d’une éducation à une vie bonne, les arts narratifs, et particulièrement la littérature, représentent les valeurs morales et permettent de les expérimenter directement, et donc de les nommer et de les connaître (10). Le pouvoir de l’éducation recourant aux émotions littéraires ne se réduit donc pas à faire vivre ou à faire ressentir au lecteur les émotions vécues par le héros, ce qui constitue une attitude morale sans distance réflexive, mais il va bien au-delà. C’est par un dépassement de l’affect que, selon Nussbaum, l’œuvre littéraire participe de l’éducation morale du lecteur : elle le fait accéder à la connaissance de la nature humaine et de sa réalité, et concourt, de ce fait, à la formation du citoyen – raison pour laquelle, elle relève, selon elle, d’une conception éthique de la littérature. Elle écarte ainsi résolument toute conception moralisatrice de la littérature, qui ne verrait dans les œuvres littéraires que des modèles à imiter, des exempla.

C’est donc de cette façon que les ouvrages adressés aux enfants pour transmettre la connaissance de l’événement sont importants et participent à la formation du citoyen. Dans cet objectif, il convient de les considérer pour ce qu’ils sont : des œuvres de littérature et de les faire lire dans leur globalité par les plus jeunes, c’est-à-dire selon le point de vue de M.Nusbaum, aussi bien du point de vue du fond que de la forme. En effet, le pouvoir émotionnel des œuvres tient au fait qu’elles nous conduisent à reconnaître autrui comme un semblable, à la fois autre et proche, et à cultiver en nous des qualités de compassion. De ce fait, la littérature nous apprend ce que signifie être un citoyen dans une société démocratique. La philosophe américaine met l’accent sur la « reconnaissance » des situations permises par la littérature, ce qui ne désigne pas seulement une connaissance intellectuelle, mais plus encore, et surtout, la dimension symbolique des œuvres.

Béatrice Finet (UPJV, CAREF)


(1) Mattea Battaglia, « L’éducation nationale se prépare à enseigner la Shoah sans « grands témoins «  rescapés, 20 octobre 2018.

(2) https://jean-jaures.org/nos-productions/l-europe-et-les-genocides-le-cas-francais

(3) David Rousset, L’Univers concentrationnaire, éditions du Pavois,1946. Robert Antelme, L’Espèce humaine, Gallimard, 1947.David Rousset, Les Jours de notre mort, éditions du Pavois 1947.

(4) Joutard P., Histoire et mémoires, conflits et alliance, Paris : Éditions La Découverte, 2013, p. 197

(5) Chervel A., La Culture scolaire : une approche historique, Paris : Belin, 1998, p.7.

(6) Sarkozy N., Discours du 13 février 2018.

(7) « Enseignement de la Shoah à l’école élémentaire – Note de service n° 2008-085 du 3-7-2008 », Bulletin Officiel n°29 du 17 juillet 2008.

(8) Les Cahiers Robinson

(9) Ministère de l’Éducation nationale. Ressources pour faire la classe. Histoire et mémoire de la Shoah à l’école, Paris : CNDP, novembre 2008.

(10) Nussbaum M. Les Émotions démocratiques : comment former le citoyen du XXIe siècle ? Paris : Climats, 2011.

Enseigner l’EPS : les effets du ciblage didactique

Aujourd’hui, il est possible d’expliquer les mécanismes psychophysiologiques qui régulent les apprentissages à la source des transformations motrices (Damasio, 2017). Si ces apports enrichissent la vision fonctionnelle de l’apprenant, il nous semble complémentaire de réfléchir à l’influence des enseignements sur les perceptions du monde. Cette contribution consiste à questionner les effets de la logique interne des pratiques et du ciblage didactique sur les perceptions et les représentations du corps des élèves. Il est souligné dans les programmes que l’Éducation Physique et Sportive (EPS) contribue au développement de la personne. Pourtant, rares sont les travaux qui étayent ces déclarations.

La question de la pertinence des activités programmées est ici posée. Il nous semble difficilement envisageable de mener une réflexion sur la représentation du corps en dehors de toute réflexion portée sur la nature des jeux qui provoquent un engagement corporel des participants (Parlebas, 1999 ; Collard, 2004 ; Fernandes, 2012, 2014, 2015, 2018). Nous savons aujourd’hui que la logique interne des jeux exerce une influence coercitive, un pouvoir d’enculturation, sur les élèves (Collard, 1998 ; Oboeuf, 2010 ; Fernandes, 2014). Le contexte, ou logique interne, guide nos façons d’agir et de communiquer. Les activités façonnent-elles nos manières de sentir, de penser, nos façons d’appréhender le monde ? C’est en répondant à cette question que nous pouvons mettre en lumière l’influence des apprentissages sur les conduites et donc sur les perceptions et les représentations du corps qui y sont attachées. Ni les textes officiels, ni les orientations du concours EPS ne font apparaître la prise en compte des représentations du corps. De plus, il n’existe à notre connaissance aucune étude sur cette question pourtant centrale en EPS.

L’idée est qu’en trouvant un moyen de mettre en évidence les représentations du corps, nous aurons de précieuses informations sur les perceptions et l’évolution de ces dernières en EPS. L’enseignement de l’EPS fait apparaître une progression constante des différents apprentissages aussi bien moteurs que méthodologiques et sociaux. Les élèves éprouvent selon les situations un rapport aux autres, à l’espace, aux objets et au temps différent ; tout autant diversifiés que complémentaires. Les activités que nous programmons dictent-elles leurs influences sur la façon dont les élèves se perçoivent et perçoivent le monde ?  Est-il possible de mettre en lumière l’influence du ciblage didactique sur les perceptions des élèves et les représentations du corps associées ?

 La logique interne : un outil d’observation des activités physiques pour les enseignants d’EPS

La logique interne est le « système de traits pertinents d’une situation motrice et des conséquences qu’il entraîne dans l’accomplissement de l’action motrice correspondante » (Parlebas, 1999, p. 216). L’analyse de celle-ci met en lumière la façon préférentielle dont les pratiquants vivent leur corps dans leurs rapports à l’espace, au temps, aux objets et bien sûr aux autres, ainsi que nous l’avons souligné plus haut. Cette logique interne définit et différencie chaque situation motrice. En effet, le rapport à l’espace et à autrui du judoka se révèle aux antipodes de celui du handballeur ou du surfeur, par exemple. La présence de partenaires ou d’adversaires, la nature des rapports d’opposition, la présence ou l’absence d’incertitude du milieu physique, le rapport à l’espace plébiscité, la nécessité ou non de posséder un système de score sont autant de critères différenciant. Les conduites motrices, les manières de communiquer et les représentations du corps qui en découlent sont ainsi arrimées à la logique interne.  Questionner les caractéristiques de la logique interne des activités physiques et sportives nous donne de facto des informations essentielles sur les apprentissages favorisés par les différentes situations motrices.

Parlebas (1999) distingue deux grandes catégories de logiques internes : les situations psychomotrices et les situations sociomotrices. Les situations psychomotrices ne mettent pas en jeu d’interactions essentielles c’est-à-dire que la présence d’autrui n’est pas une nécessité, contrairement aux situations sociomotrices. Ainsi, un nageur peut tout à fait accomplir sa course sans adversaire. En cas de présence, l’influence de ce dernier est inessentielle ou affective. Elle n’est pas consubstantielle de la pratique. A contrario, les situations sociomotrices impliquent la présence d’interactions motrices essentielles : impossible de faire un match de tennis ou de rugby sans la présence d’autrui. On parle de communications motrices lorsque ces interactions concernent les partenaires et de contre-communications motrices lorsqu’elle impliquent les adversaires. La logique interne est donc un outil d’observation pour l’enseignant d’EPS. C’est au prisme de la spécificité de chaque pratique qu’il peut comprendre les conduites des élèves.

La notion de ciblage : un outil de sélection des apprentissages 

Le ciblage didactique (Ubaldi, Coston, Coltice & Philippon, 2006) prend en considération à la fois la compétence attendue dans les programmes, les caractéristiques des élèves de la classe et la logique interne. Il consiste en un choix très précis et concret de ce qui va être abordé lors des leçons en EPS. En gymnastique par exemple, il est possible de ne se focaliser que sur quelques éléments gymniques. En effet, sans ciblage didactique,  nous ne ferions que survoler chaque élément si nous devions travailler sur l’ensemble des éléments possibles. D’après les auteurs (2006, p. 16), le ciblage revient à faire un choix sur ce que l’on veut enseigner et mettre ainsi l’accent sur ce qui est fondamental… sans pour autant occulter le reste. C’est une autre porte d’entrée sur les apprentissages. « Cibler, c’est choisir, ce n’est pas réduire mais « zoomer » sur ce qui est fondamental à un moment donné. C’est décider de ce qui est décisif au cœur de la culture des APSA ». Le ciblage didactique se formalise par des contenus d’enseignements spécifiques et répétés ainsi que par des buts du jeu et des critères de réussite proposés par l’enseignant. Ces contenus se traduisent par des verbes d’actions et par des critères de réalisation. Ils consistent à donner les moyens à l’élève de pouvoir atteindre les objectifs fixés. Par exemple, en gymnastique, pour être aligné, le critère de réussite sera « d’avoir de plus en plus de points du corps alignés à la verticale » au fur et à mesure des essais lors de l’Appui Tendu Renversé (ATR). Les critères de réalisations (conseils), quant à eux, peuvent se traduire par les verbalisations suivantes : « Place tes mains au sol avec un écartement à la largeur de tes épaules » ; « Tends tes bras » ; « Rentre le ventre » ; « Rentre la tête », etc.

Cette réflexion est très complémentaire des travaux sur la logique interne abordés plus haut. En effet, dans la continuité de notre exemple en gymnastique, ce qui est fondamental est la focalisation d’attention des élèves sur les perceptions proprioceptives. Il importe donc d’orienter le ciblage sur l’ensemble des autocentrations que pourront favoriser les buts du jeu, les critères de réussites et les critères de réalisations. Une fois la nature de l’activité déterminée par l’enseignant, il lui sera d’autant plus facile de procéder aux choix d’objectifs de son enseignement, et donc de cibler. Par exemple, en cirque, ce qui est fondamental est l’expression d’émotions durant la réalisation d’un numéro, destinées à provoquer des émotions chez les spectateurs. Ainsi, tout au long de son enseignement, l’enseignant devra organiser son enseignement autour de la création d’un numéro et orienter les buts, et différents critères dans le sens du ciblage déterminé pour les élèves.

La particularité de la gymnastique et du cirque est que ces activités ont en commun l’engagement corporel face à d’autres élèves (juges ou spectateurs). Nous avons fait le choix de privilégier ces deux activités pour nos travaux car malgré cette similitude, leurs logiques internes sont largement distinctes. En effet, la gymnastique est une activité de production de formes à visée de performance dans un espace d’évolution standardisé et normé (le praticable). Les Arts du Cirque ne sont pas codifiés et ne possèdent pas de visée performative. Si la gymnastique est une activité psychomotrice n’impliquant aucune relation à autrui, ce n’est pas le cas des Arts du Cirque qui peuvent être pratiqués en coopération. Nous pensons que ces pratiques sont susceptibles de faire émerger des conduites et des représentations du corps différentes. Ainsi, nous émettons l’hypothèse qu’il est possible de trouver les marques d’un ciblage didactique sur la représentation du corps de nos élèves selon les pratiques.

Des perceptions au cœur des représentations en EPS

L’enjeu de cette réflexion est de réfléchir aux représentations du corps de nos élèves. Pour cela, il est nécessaire de comprendre ce qui nourrit l’élaboration de cette perception imagée du corps. Selon Damasio (2010, p. 233) la synthèse de l’élaboration du schéma corporel résulte de la gestion de l’équilibre, soit pour éviter la douleur, soit pour réguler le contrôle moteur. Mais nous ajoutons que cette synthèse résulte aussi de l’imprégnation du contexte (la logique interne) dans lequel nous nous inscrivons et au sein duquel nous orientons nos intentions d’actions. En effet, les résultats d’un travail antérieur (Fernandes, 2014) montrent un contraste de représentations entre danseurs et sportifs (handballeurs, judokas, gymnastes et nageurs). Les danseurs offrent des représentations surréalistes plus imaginaires, créatives et empruntes d’émotions ; les sportifs offrent des représentations plus standardisées, codifiées et stéréotypées. Selon nous, les espaces investis par ces pratiquants n’offrent pas les mêmes champs de perceptions : quand les uns investissent les perceptions motrices, les autres investissent le domaine des perceptions émotionnelles.

Dans la même veine, Collard, Oboeuf et Ahmaidi (2007, p. 23) mettent en évidence des similitudes de perceptions entre les gymnastes et les nageurs « qui habitent globalement les mêmes espaces sensoriels : les informations extéroceptives y sont subordonnées aux informations proprioceptives ». Comme abordé en amont, le façonnage des représentations résulterait donc d’un façonnage corporel. L’organisme se focaliserait sur les éléments essentiels d’interaction avec l’environnement physique et humain (Damasio, 2008 ; 2017) ; c’est-à-dire le rapport à autrui, à l’espace, au temps et aux objets (Parlebas, 1999 ; Collard, 2004 ; Oboeuf, 2010). Les élèves vivent dans leur chair des principes d’action qui sont susceptibles de façonner leurs représentations du corps. Au niveau méthodologique, nous proposons de faire dessiner les élèves durant les cours d’EPS (avant et après la séquence) afin de réfléchir à leurs représentations du corps façonnées par le truchement des situations motrices. Comme le suggère Berthoz (2003, p. 10) « la perception est une action simulée mais aussi une décision ». Les éléments graphiques traduiraient à cet égard autant de perceptions que d’actions reliées au ciblage effectué. Peut-on lire à livre ouvert les dessins d’élèves se dessinant ? Les enfants sont-ils habités par les activités pratiquées scolairement ?

Analyser les dessins de nos élèves permet de mieux entrer au cœur des représentations

Une de nos recherches porte sur une étude comparative de dessins d’élèves de deux  6ème en gymnastique et en cirque de création. Le dessin permet de montrer le rapport entre les particularités graphiques et l’expression de la situation vécue. Il offre aussi l’opportunité d’évaluer la traduction d’une perception de plus en plus affinée de la réalité sociale et affective.

Nous avons construit un outil approprié pour ce dessein. Sa présentation détaillée se trouve dans un travail précédent (Fernandes, 2014). Selon nous, en saisissant graphiquement la manière dont l’élève comprend et perçoit son corps dans l’espace de pratique, il devient possible de mieux saisir ses représentations.

À travers les dessins, nous allons tenter d’observer si une partie du corps ressort plus que les autres ; si le ciblage ressort distinctement entre les classes.

Le ciblage est réalisé selon les besoins repérés chez les élèves. En gymnastique, le ciblage concerne l’alignement.En cirque, nous nous attendons à ce que les dessins révèlent les chemins choisis pour transmettre une émotion (la prouesse, le rire, l’étonnement, l’esthétique). Le ciblage est orienté vers une démarche de création d’un numéro.

Des représentations en évolution

À la lumière des résultats obtenus, il semblerait que le ciblage didactique ait une influence sur les deux classes de 6ème concernées. Tout d’abord, si nous nous intéressons à la partie du corps qui ressort le plus, nous constatons une focalisation d’attention distincte. La nature du ciblage, des buts du jeu, critères de réussite et réalisation semblent contribuer à faire évoluer les représentations des élèves. Les retours sur les actions répétées, les parties du corps indiquées afin d’assurer la régulation des alignements segmentaires ont de toute évidence joué un rôle important. Les mots ont été largement répétés tout au long du cycle, (alignement, tête/tronc/bassin/chevilles) révélant un ciblage explicite et dont les élèves ont pu s’imprégner.

La gymnastique : des élèves autocentrés sur la perception du corps.

Le tronc serait au centre des attentions de la classe pratiquant la gymnastique. Ceci pourrait témoigner d’une assimilation de l’alignement. Le tronc est un repère fondamental pour le maintien de l’alignement postural. Le lien nous semble ici tout à fait cohérent compte tenu du ciblage didactique sur l’alignement.

En gymnastique, la forme du personnage évolue vers une majorité géométrique : cela marquerait une tendance vers la construction de l’alignement mais également de la construction du personnage. Le personnage humain évolue plus vers le centre de l’espace graphique ; ceci pourrait signifier que les élèves sont également plus à même de situer leur corps dans l’espace. À cet effet, notons que les dessins d’avant séquence en gymnastique font apparaître un manque de précision du personnage, tandis que le personnage se révèle plus précis dans les dessins de la fin de séquence. Selon nous, cela pourrait être la conséquence de tous les retours d’informations (critères de réussites et réalisations). D’ailleurs, aucune partie du corps ne ressort plus que d’autres. Il importe d’ailleurs de ne privilégier aucune partie du corps lors des exécutions gymniques, au risque de perdre la maîtrise de l’équilibre. Toutes les parties du corps contribuent à la régulation du maintien postural. N’importe quelle partie du corps peut ressortir plus qu’une autre, tout dépend des contraintes de la situation motrice et donc de la logique interne (Parlebas, 1999 ; Collard, 2004 ; Oboeuf, 2010). Cela montre que les élèves se sont appropriés l’espace d’évolution. Pour assurer l’unité du modèle postural, il faut repérer, sentir et situer les différentes parties du corps entre elles, situer ses bras, situer l’ensemble de ses segments. Pour percevoir, pour décider, il importe d’offrir un espace de travail, des répétitions favorisant le repérage des différentes parties du corps entre elles. Mais il est tout aussi fondamental de permettre aux élèves de situer le corps dans l’espace. Selon Damasio (2008, p.114) : « le cortex cérébral se charge de la cartographie du corps et ses actions et permet d’ «imager» la forme et la position des membres dans l’espace. » Il importe de subjectiver l’espace de perceptions.

En gymnastique, ces représentations orientées sur le corps, résulteraient d’un processus d’autocentration consécutif du ciblage relatif à la recherche d’alignement.

Le cirque : des élèves exocentrés sur la perception des émotions.

Les dessins des élèves pratiquant le cirque présentent le visage comme élément focal retenant leur attention. Il serait le révélateur de leur ciblage. Le visage correspond à la partie la plus expressive du corps. Ce signifiant graphique serait bien le symbole d’une centration à communiquer les expressions émotionnelles induites par la création d’un numéro. Si aucune partie du corps ne ressort des dessins en gymnastique, la logique interne semble révéler le rôle clé de la transmission d’émotions à travers la survalorisation du visage. Cette variation de centrations serait donc perméable aux contraintes des situations (Fernandes, 2014).

Ici aussi, les élèves se sont clairement appropriés l’espace d’évolution. Celui-ci apparaît comme authentifié subjectivement. Au contraire de la gymnastique, les représentations des élèves en cirque traduiraient une exocentration relatives au milieu physique (utilisation d’engins ou de costumes). La présence de visage complet signifierait, selon nous, que l’expression de communication émotionnelle serait orientée vers les spectateurs. Cette présence du milieu humain n’est pas nette : elle est suggérée. Il s’agirait d’une caution ; un mobil à orienter les émotions véhiculées à travers une œuvre destinée à ses spectateurs (Hautbout & Fernandes, 2017). Selon nous, nous aurions ici autant de symboles révélant l’impact des ciblages réalisés.

Dans ce travail les résultats illustrent bien les deux aspects de la représentation du corps dont nous avons déjà fait état (Fernandes, 2012). Autant les représentations des élèves en gymnastique font davantage ressortir l’aspect fonctionnel de la représentation du corps, autant il s’agit davantage de l’aspect émotionnel pour ceux pratiquant les arts du cirque. L’inversion de la dynamique de l’utilisation des couleurs (d’une absence à beaucoup de couleurs), témoigne d’une activité créatrice et une dynamique graphique plus expressive. Durant l’enseignement du cirque, les élèves bénéficiaient d’une totale liberté pour créer leurs numéros. Pour les élèves, ce ciblage est plus implicite mais favorisait davantage le recours à l’imagination et la créativité. En effet, les retours sur les régulations d’actions de la part des élèves en gymnastique touchaient directement une partie du corps bien déterminée.

L’enseignant d’EPS : un guide de perceptions ?

Cibler c’est se fixer des objectifs et donner des moyens aux élèves afin de les atteindre. Pour ce faire, il nous semble judicieux de participer au guidage de leurs perceptions et donc de leurs représentations du corps. Dans cette optique, maîtriser la logique interne des pratiques et opérer les bons ciblages peut permettre à l’enseignant de mieux accompagner les élèves vers les acquisitions attendues. Ces dernières et les représentations du corps qui en découlent permettent aux élèves de faire évoluer leur rapport à autrui, leur perception de soi et in fine, au croisement de ces deux éléments, leur identité.

L’enseignant d’EPS doit bien sûr faire le choix d’une programmation d’activités et choisir ses contenus d’enseignements, mais il doit surtout être un guide de perceptions pour ses élèves. Pour cela, il importe d’abord de connaître la nature du contexte dans lequel il souhaite faire évoluer ses élèves. Ensuite, il doit avoir une idée précise du résultat à atteindre en fin de séquence ; ce que nous appellerons résultat du ciblage. Puis, il lui faut des procédures permettant de faire évoluer ses élèves dans ce contexte précis enseigné : ceci correspond selon nous au guidage perceptif. Afin de permettre aux élèves de faire évoluer leurs représentations du corps de façon de plus en plus appropriée à la pratique, il importe de les guider. L’enseignant d’EPS pourra à cet égard optimiser l’accès à une sécurité interne et une estime de soi des élèves. Mais ce guidage doit d’une manière plus globale s’inscrire dans un processus durable en contribuant à la construction des identités si importantes à cet âge d’entrée dans l’adolescence.

Emmanuel Fernandes (UPJV, CAREF)