Le
déconfinement se poursuit dans l’Éducation nationale. Le ministre, Jean-Michel
Blanquer, a annoncé ce jeudi 28 mai 2020 de nouvelles mesures correspondant à
la phase 2 du processus : à partir du 2 juin, toutes les écoles seront
réouvertes. Depuis le 11 mai dernier, elles avaient rouvert et accueillis des
élèves partiellement. A partir du 2 juin, le déconfinement sera aussi
progressif dans les collèges et lycées. Que peut nous apprendre l’histoire des
deux guerres mondiales sur la manière dont se déroule le retour en classe
en temps de crise ? Comment ce défi a-t-il alors été relevé ? Entendons-nous
bien, il ne s’agit pas de comparer les guerres mondiales à la situation
actuelle. C’est parce que les moments que nous vivons nous ont fait basculer
dans un autre temps, et que nous sommes bien conscients de vivre un événement
historique que de tels allers-retours sont possibles. Le premier concernera les
enjeux et difficultés de la réouverture des écoles alors que l’état
sanitaire des enfants est désastreux au sortir de la guerre, et que se posent
déjà la question du « retard scolaire » et, de ce que l’on
nommerait aujourd’hui, les réflexions sur « l’École d’après ».
Rouvrir
les classes : enjeux et difficultés
Dans
son histoire du premier XXe siècle, la France connaît en réalité trois sorties
de guerre : 1918, 1940 et 1944-1945. Quels enseignements en tirer ?
Rouvrir,
une question d’honneur ?
Jusqu’en mars 2020, aucun gouvernement n’avait jugé comme un
scénario réaliste de fermer toutes les écoles du pays, et ce même quand cela
était envisagé dans des plans anti-pandémie dans les années 2000. C’est ce qui
explique que, dans le discours et la rhétorique des ministres de l’Instruction
publique puis de l’Éducation nationale, il est davantage question de
« reprise » des activités scolaires plus que d’un
« retour », ce qui laisserait sous-entendre que l’école s’est arrêtée
et que les enseignants comme les élèves ont donc, à un moment, quitté la
classe. Cela n’est pas sans rappeler le débat sémantique actuel, qui n’est pas
si anecdotique, Jean-Michel Blanquer préférant parler de « reprise »
quand bien des observateurs et des médias parlent eux de « rentrée »,
un terme qui, aux yeux de bon nombre d’enseignants serait synonyme d’un retour
de vacances alors qu’ils ont assuré la continuité pédagogique. Quoi qu’il en
soit, il y a dans tous les cas, une volonté de maintenir un service public d’État
très symbolique, de le restaurer pour Vichy dès l’été 1940, de le relever selon
le mot employé par le GPRF, tout simplement de le réorganiser – et cela le plus
rapidement possible – car face à l’invasion de 1914, la tourmente de 1940 ou
les combats de la libération, la vie scolaire a pu être interrompu totalement,
notamment dans les départements de la moitié nord du pays. Ce maintien et cette
réorganisation des activités scolaires reposent en réalité beaucoup, dans ces
moments de crise militaire, sur les acteurs locaux : recteurs, inspecteurs
primaires, directeurs d’écoles et maires en particulier. Dès septembre 1939,
une circulaire ministérielle sur la réorganisation de l’école fait ainsi appel
à « l’ingéniosité des autorités locales » pour que « la vie
scolaire suive son cours normal » selon l’expression du temps de guerre.
Des fermetures des établissements scolaires sont aussi
envisagées et effectuées localement dans plusieurs départements pendant le
conflit : proximité des combats, bombardements, occupation des locaux par
l’armée nécessitent ce type de mesure, qui pose donc déjà fréquemment la
question des réouvertures. Entre 1914 et 1918 comme entre 1940 et 1944, des
classes étaient ainsi organisées
en horaires réduits et en effectifs réduits afin de
s’adapter aux aléas de la guerre. Au cours de la Grande Guerre,
les inspecteurs d’académie proposent bien souvent la réouverture des
établissements à court terme, sous réserve qu’il existe une cave solide où
peuvent s’abriter les élèves en cas de bombardement, tandis que les institutrices
et instituteurs exigent le dégagement de toutes responsabilités, en cas
d’accident causé directement ou indirectement par un obus. Les jours suivant un bombardement à proximité d’un
établissement sont synonymes d’un fort absentéisme : il s’agit là d’un autre
enjeu important, s’assurer que les élèves fréquentent correctement l’école, ce
qui peut paraître paradoxal car l’on n’hésite pas à faire usage d’une
disposition de la loi Ferry sur l’obligation scolaire, qui permet des dispenses
de fréquentation de trois mois par année scolaire : il s’agit ici de
permettre aux élèves les plus âgés de suppléer les hommes mobilisés pour les
travaux agricoles, et l’on voit bien les tensions entre l’enjeu éducatif et
l’enjeu économique. Cependant, les situations ont grandement varié à l’échelle du pays, comme au sein même des départements,
mais rouvrir les classes a représenté un véritable défi car les difficultés matérielles sont nombreuses.
Des
problèmes matériels considérables
Les
rentrées 1918, 1940 et 1944 ne peuvent s’effectuer que dans une partie du pays.
Pendant ses tournées au début de l’année scolaire 1918-1919, un inspecteur de
l’académie de Lille constate par exemple que, là où les conditions matérielles ne sont pas réunies
pour accueillir les enfants, des instituteurs et institutrices ont
tendance à ajourner la reprise effective du travail scolaire et reporter la
rentrée. En 1940, les services académiques travaillent à la réouverture des
établissements dès juillet et la rentrée scolaire, habituellement fixée au
début du mois d’octobre, a été avancée au 2 septembre. Mais dans les faits, la
reprise s’effectue progressivement jusqu’à l’automne, car une partie des
enseignants partis sur les routes de l’exode se trouvent au sud de la ligne de
démarcation (ils sont 20-25% dans ce cas dans la Somme) et ils peinent à
obtenir les laisser-passer pour franchir la ligne. En octobre 1944, la rentrée
ne peut s’effectuer là où les troupes allemandes sont encore présentes. Dans
les territoires libérés, les troupes alliées ont parfois réquisitionné les
écoles (comme l’armée allemande avant elles), ce qui freinent la reprise de
l’école.
Le
principal problème pour assurer celle-ci reste le manque de locaux, pour cause
de destruction totale ou partielle mais nécessitant de grosses réparations.
Dans l’Oise et la Somme par exemple, c’est le cas de plus de la moitié du
réseau scolaire en 1918-1919, plus de 10 000 établissements scolaires à
l’échelle de la France. Des baraquements
en bois ou en tôles et locaux de fortune accueillent les élèves jusqu’à la fin
des années 1920 (voire le début des années 1930) et jusqu’au début des années
1950 (pour la 2e GM). S’y ajoute la destruction du matériel
pédagogique et du mobilier scolaire, préjudiciable à la santé des enfants comme
le note le conseil général de la Somme en 1946.
La santé des
enfants à rude épreuve
La
santé physique et psychologique des élèves est durement et durablement
affectée.
Sous-nutrition et
santé physique
Pendant
et à la sortie des guerres, le rationnement et les pénuries alimentaires ne
permettent pas toujours aux enfants de s’alimenter convenablement. De graves
carences sont déjà constatées par les acteurs éducatifs parce qu’elles ont notamment
des conséquences sur leur attention en classe et les apprentissages. Le
développement de cantines scolaires dans l’entre-deux-guerres, les
distributions de biscuits vitaminés par le Secours national dans les
établissements de la France de Vichy, puis l’instauration du « verre de
lait » par Pierre Mendès France en 1954 ont ainsi pour objectif de lutter
contre la dénutrition. D’ailleurs, si l’on admet couramment que les difficultés
alimentaires ont davantage touché les villes que les campagnes, il existe en réalité
une nuance pour ces dernières : certes, les familles des milieux agricoles
réussissent à se procurer plus ou moins de lait, de beurre, de viande ou
quelques œufs, mais les familles ouvrières des milieux ruraux doivent faire
face à des pénuries et des restrictions parfois dramatiques, comme le rappelle
un inspecteur primaire de la Somme : « On peut parler non
seulement de restrictions, mais d’une réelle sous-alimentation. Les enfants se
fatiguent vite, sont incapables d’un effort soutenu d’attention, dès la
deuxième heure de leçon, ils baillent et s’affaissent ; les petits
supportent difficilement la station debout devant le tableau noir ».
Une telle situation limite d’ailleurs grandement la pratique sportive à l’École,
que Vichy avait souhaité développée (avec une certaine continuité par rapport
aux politiques éducatives d’avant-guerre) dans les écoles primaires comme les
établissements secondaires.
Des séquelles psychologiques
Dans et à la sortie
des guerres, des enseignants adaptent aussi leur enseignement en prenant en
compte les émotions des élèves, qui ne sont pas hermétiques aux événements qui
touchent la société. Au-delà de la participation officielle de l’École dans le
travail de deuil et de mémoire, ils n’hésitent pas à faire exprimer la souffrance et les
sentiments ressentis par les élèves, alors que les correcteurs du certificat
d’études après-guerre continuent, durant les années 1920, à sanctionner sévèrement
le classement de la Grande Guerre parmi les périodes malheureuses de l’histoire
de France.
En 1940, après
l’exode et la défaite, différentes sources montrent également que les petits
réfugiés sont marqués psychologiquement ils montrent moins d’entrain dans les
jeux par exemple. Mais tous les enfants ne vivent pas les événements de la même
manière. D’autres gardent une certaine insouciance malgré tout, mais les
consciences enfantines restent plus ou moins marquées par ces épreuves.
Celles-ci les rendent également plus débrouillards notent plusieurs enseignants, car
cette
jeunesse est élevée à la rude école de l’adversité. La libération,
malgré les scènes de liesse qui l’accompagnent, n’est pas synonyme de jours
meilleurs. Des
enseignants ou psychologues décrivent des signes de nervosité extrême ou au
contraire d’apathie chez certains enfants. C’est d’ailleurs pourquoi l’État centralise la santé
scolaire en 1945 par la création d’une inspection médicale scolaire nationale.
Changer l’École, lutter
contre le « retard scolaire »
La
guerre accélère les réflexions sur l’École d’après
Au
XXe siècle, les moments de crise (militaire ou sociale avec Mai 68),
ont toujours été révélateurs de la nécessité de réformer le système éducatif. De nouvelles conceptions de
l’éducation et des modalités de l’intervention de l’État dans ce domaine
naissent dans les tranchées, de la défaite et dans la Résistance. Ainsi, à la
sortie de la Grande Guerre, des enseignants, universitaires pour la plupart,
réfléchissent et produisent un projet de réforme de l’enseignement (publié en 2
tomes en 1918-1919), afin de le rendre plus démocratique. On y retrouve
également les principes pédagogiques de l’Éducation nouvelle, qui sont
antérieures à la guerre. De même, en 1940, le fameux livre, L’étrange
défaite, de l’historien Marc Bloch est aussi en partie une réflexion
critique sur l’enseignement tandis que la France Libre, à Londres et
Alger, met sur pied des structures, des commissions pour penser la réforme en
éducation. La presse clandestine des mouvements de résistance intérieure fait d’ailleurs
de même. La sortie du second conflit mondial, fait naître l’espoir d’une réforme éducative en profondeur,
symbolisée par le plan Langevin Wallon qui, dans la lignée du programme du CNR,
souhaite une école pour tous avec deux degrés uniques, gratuite pour tous, et l’obligation
scolaire jusqu’à 18 ans. Dans
ces projets, on retrouve des volontés de démocratisation de l’enseignement, la
nécessité de réformer la pédagogie, d’alléger les programmes scolaires que l’on
dit trop lourd et à l’origine du surmenage des élèves, de repenser la forme du
baccalauréat, mais ces idées et ces critiques sont anciennes et ne datent pas
des années 1940 (tout comme les idées éducatives mises en place par Vichy par
ailleurs). Sans être totalement sans lendemains, elles ne
révolutionnent pas l’école dans l’immédiat : changer l’école reste un long
processus.
Les
élèves en retard à cause de la guerre ?
On
ne parle pas encore d’inégalités scolaires ou de décrochage scolaire mais on s’alarme,
selon des intensités variables, du retard scolaire pris par certains élèves, notamment
dans les départements les plus affectés par le conflit, où des écoles sont
restées fermées plusieurs moins. « Des classes fonctionnant en d’aussi
mauvaises conditions et d’une façon si intermittente, ne peuvent donner
d’excellentes résultats et j’avoue que l’instruction de nos pauvres enfants
laissent bien à désirer » note par exemple un instituteur de
l’Aisne : « Si l’on n’y remédie pas, il va se former comme une solution
de continuité d’ignorance dans la chaîne des générations scolaires de ces
communes. Aussi, est-il urgent de prendre des mesures rapides et efficaces pour
relever le niveau intellectuel de nos régions libérées. » C’est
pourquoi les vacances scolaires de l’été 1918 sont réduites à deux semaines
dans les communes de l’Oise libérées, par exemple. Le ministère avance bien
souvent un argument de taille : c’est « l’avenir de milliers
d’enfants » qui est en jeu, pour reprendre les mots du ministre de
l’Éducation René Capitant, en janvier 1945. Cependant, ces discours de sortie
de crise attribuent bien souvent à la jeunesse une mission pesante dans le
relèvement de la France et projettent sur elle ses craintes et ses espoirs.
Conclusion
Le
retour sur les chemins de l’école ne fut donc pas un retour à la normale, à
l’image des sorties de guerre des sociétés européennes, comme le rappelle
l’historien Nicolas Beaupré dans une vaste synthèse sur Les Grandes Guerres,
1914-1945 : car les acteurs sociaux construisent une normalité nouvelle, à chaud
pendant le conflit, une normalité où l’exception devient finalement la règle,
et comme la guerre se prolonge, la société s’adapte, entre envie de retourner à
la « vie d’avant » et inscription dans la durée de
« l’exceptionnelle normalité ».
Julien Cahon, maître de conférences à l’UPJV
(laboratoire CAREF)
** Ce
billet est le texte de la conférence flash diffusée sur la web tv de
l’Université de Picardie Jules Verne : https://webtv.u-picardie.fr/watch_video.php?v=A761UGWW81M4
